泰山版三年级上册道德与法治备课Word格式.docx
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新课程中的品德教育是生活化的品德教育,是淡化了教育痕迹的品德教育,它要避免的是纯学科化的德育和那种生硬的说教。
新课程的品德教育重视教育过程中学生的体验和感悟,追求“使学生受到教育并避免学生感觉有人在教育他”这样一种“润物无声”的意境。
教学中,要以“真实”的生活事件为主;
以普通的生活事件为主;
以日常生活事件为主;
以今天的生活事件为主;
以首属群体(家庭、学校、邻里等)中的生活为主。
道德知识的掌握和道德认知的发展,也只有扎根于生活之中才有意义,才会产生道德情感、道德信念,付诸于道德实践,转化为道德行为。
俗话说,水滴石穿。
同样儿童良好道德的形成也不是一蹴而就的,它不是靠单纯的说教能奏效的,而是需要在生活中不断积累,逐步养成的。
别人说上千万遍,也抵不上自己亲自做一遍。
儿童从体验中获得的情感是最朴素、最真诚,也是最难忘的,体验教育正是组织和引导少年儿童在亲身的实践中,把做人、做事的基本道理内化为美好的情感,从而转化为良好的行为习惯的过程。
孩子们的情感正是在一次又一次的体验和一次又一次的感悟中不断发展、深化的,他们在体验中感悟,在感悟中成长。
一、“德育生活化”,要在道德教育的本质上“回归人本”
我国著名学者叶澜教授提出:
教育是一项直面生命的事业。
张志勇副厅长认为:
道德教育的本质功能在于唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,实现人的生命价值。
中小学道德教育要回归基础,必须回归人的生命本质,必须以关注人的生命成长为依归。
道德教育要为维护人的生命尊严服务。
就是要唤醒人们的生命意识,懂得人世间人的生命是最可贵的,养成人们对生命的尊重、对生命的敬畏、对生命的关怀;
就是要唤醒人们的人格意识,懂得人的人格是神圣不可侵犯的。
道德教育要为人的终生幸福服务。
道德教育就是把人引向希望和幸福的教育。
开发、利用丰富的资源,为学生创造和谐融洽、健康向上的生活空间,引领学生在多样化的活动中进行探究、体验、发现、建构,其本质是锻造人格、美化生命、提升生命质量,使学生自由、和谐、文明并富有创意的生活,为他们的终生幸福奠基。
二、“德育生活化”,要扭转中小学道德教育目标的三个错位,“回归基础”
1.扭转道德认知与道德实践的脱离。
我国中小学道德教育实效性差的重要表现之一就是培养了一大批“语言上的巨人,行动上的矮子”。
许多学生并不是不知道道德价值的标准,他知道应该怎么做,但他就是不去这么做。
问题的症结就是长期以来把道德教育当作一种知识体系来传授,忽略了道德教育本质上是一种实践教育这一特性。
道德知识应是一种实践性知识,道德教育最根本的是指导学生的道德实践。
因此,道德实践应该是中小学道德教育的起点。
2.扭转“上位道德”与“下位道德”的颠倒。
道德教育必须遵循学生的年龄特点,必须与学生的生活实践范围和他的生活实践所涉及到的道德行为准则相适应。
长期以来,我国的德育目标偏重于认知方面,强调从小培养学生的爱国主义、集体主义、社会主义思想,殊不知这些“上位道德”理念的建立离不开基础性道德品质——“下位道德”的支撑。
正因为如此,前几年有人谈到信仰教育时曾说过:
小学生进行共产主义教育、中学生进行社会主义教育、大学生进行集体主义教育。
这种看似荒诞的道德教育现实,正是我国大中小学道德教育目标体系“倒挂”的结果。
在基础性道德的沙漠上是不可能建立起学生道德大厦的,必须把道德教育的重点放在基础性道德品质的培养上。
3.扭转“圣人道德”与“公民道德”的混淆。
人的道德修养具有个体差异性,也就是说个体之间的道德水平是千差万别的。
我们可以用同样的法律标准来约束所有的人,但我们却不能用同样的道德标准来要求和约束所有的人。
有些道德要求是基础性的,具有全民性;
有些道德要求是高层次的,具有个体性,只有一部分人能够做到。
由此,我们可以发现我国中小学道德教育的另一个弊端,这就是,我们提出了近乎“完人”的道德教育培养目标。
这就提出一个问题,我们是否能把一部分人才能达到的道德要求推及全体公民?
显然是不可能的。
全社会的道德教育目标必须分层,我们只有把基础性的、全民性的道德目标——公民道德作为中小学的道德教育目标,而不能把部分特殊人物才能做到的道德要求,推及未来的全体公民——全体中小学生。
“圣人道德”必须建立在公民道德养成的基础上,而不是首先去追求社会先进人物才能达到的道德水准,把爱心、诚实、良心、责任、自信、习惯作为新的德育目标的核心内容。
三、“德育生活化”,要在道德教育的方法途径上“回归生活”
生活是人类道德生成的基础,离开了丰富多彩的现实生活,青少年学生的道德发展就成了无源之水,无本之木。
不重视现实生活在学校道德教育中的意义,脱离沸腾的现实生活进行所谓道德教育,这是我国中小学道德教育道路选择的本源性错误,也是导致中小学道德教育实效差的根本原因。
中小学道德教育必须回归生活,建立以生活道德教育为基础的学校道德教育新体系,这是中小学道德教育必由之路。
1.建立以生活为基础的道德教育体系。
学校道德教育不是道德知识教育,必须利用学生的道德生活进行道德教育。
也就是说,学生的道德生活经验必须进入学校道德教育课程。
“生活世界”是蕴含丰富价值和意义的世界,是人的道德赖以生成和发展的广阔背景。
道德作为现实生活中利益调整的一种规则,要内化为学生的道德素养,离不开现实生活的滋养与启迪。
离开了现实生活,学生的道德就难以生成。
人们生活的每一天,做每一件事,都与道德相联系,可以说没有一件事是与道德无关的。
学校道德教育必须重视生活中道德资源的利用,通过生活实践进行道德教育,把道德教育深深根植于儿童生活的土壤,让德育与受教育者的日常生活、学习生活、交往生活、集体生活等紧密联系,用学生自己的生活经历和由此而升华出来的经验来启迪、引导学生的道德生成和发展,以提升学生的人生境界、道德水平。
中小学道德教育必须为提高学生的生活质量服务,必须关注指导和引导受教育者的现实生活,帮助受教育者过上有道德、有尊严的文明、快乐、幸福的新生活。
2.道德教育的出发点从培养学生的良好生活习惯开始。
学校道德教育从生活开始,就其本质而言,就是要从养成中小学生良好的行为习惯开始,培养学生良好的习惯是学校道德教育的出发点。
习惯的养成要从一点一滴做起,习惯的养成需要知识,习惯的养成是对人的意志品质的考验。
著名教育家魏书生认为:
教育就是帮助人培养好习惯。
一年365天,天天写日记,天天做家务,天天唱军歌,天天走队列,天天练讲演,天天读名著,天天记忆力竞赛,坚持下来就形成了习惯。
在每天唱军歌中心灵得到净化,培育了昂扬向上的斗志;
在做家务中,感受到劳动的艰辛,倍加珍爱劳动果实,培养了对劳动人民的情感;
在读名人传记中,感受到名人奋斗历程的艰辛,得到精神上鼓舞,培育向上的精神风貌;
在每天的日记中不断总结自己的得失,倾吐自己的真情,自我心灵得到净化,不断提升个人修养,实实在在地进行“道德长跑”;
每位学生课桌上都有自己的座右铭,随时可以看到理想目标,为自己指明人生前行的方向。
四、“德育生活化”,要提升学生文化道德修养,“回归文化”
正如植物必须扎根于土壤一样,人也必须扎根于文化,文化是人的根基和家园。
人一旦失去了自己的精神家园,就成了无根的浮萍。
文化道德教育就是借助文化的“教化力量”提高学生的人文修养,促进学生的道德发展,使学生成为一个秉承人类文化成果,具有智慧与力量,能够担当社会责任的人。
1.以文化人,发挥文化教育的道德功能。
一个人要将自己的道德从朴素上升到理性,从不自觉上升到自觉,从外在的道德上升到内在的道德,离不开文化的滋养。
文化教育的道德功能表现在以下四个方面:
道德文化、道德精神、道德榜样、道德智慧。
2.用民族文化奠基民族精神。
文化和文明是一个民族的精神血脉。
一个民族之所以区别于其他民族,最主要的特征就是拥有自己独特的传统文化,这是一个民族之所以具有凝聚力的精神源泉。
3.用多元文化滋养博大胸怀。
2500年之前,孔子用生动的语言,进一步表达了这一思想:
“有朋自远方来,不亦乐乎!
”与远方的朋友交流学问、体验快乐,不仅是一种治学方法,更是一种为学境界。
在经济全球化、文化多元化的时代,“海纳百川,有容乃大”,我们要以宽广的胸襟和伟大的气魄,迎接世界范围内的八面来风,在抵制腐朽文化的同时,善于借鉴和吸收世界各民族的优秀文化成分,并且有机地整合到民族精神中来,促进民族精神的发展,培育学生的博大胸怀,滋养学生的创新人格。
4.用地方文化陶冶学生个性。
地方文化是民族文化的重要组成部分,带有特殊的地域性,越是地方的越是民族的,越是民族的越是世界的。
“一方水土养一方人”,这“一方水土”不仅包括自然资源,还包括地方文化为人的成长提供的丰富营养。
山东省“一山一水一圣人”,就是丰厚的道德文化资源。
许多老师在道德教育中注意开掘这方面的生活资源,发挥了很好的作用。
5.用学校文化培育学生精神。
常言道:
“蓬生麻中,不扶自直”,指的就是一种文化的力量。
营造一种有利于人的发展的文化环境,是当前学校教育改革与发展面临的重要课题。
学校文化是学校物质财富和精神财富的总称,包括精神文化、物质文化和制度文化。
特别是学校精神文化,是师生在长期教育实践过程中创造的、反映人们的理想信念和思维方式,维系学校的一种精神力量,对培养青少年的人生观、道德观、价值观和审美观至关重要。
德国历史哲学家斯宾格勒曾说,每一种文化都植根于她自己的土壤,各有自己的家乡和故土的观念,有自己的“风景”和“图像”,每个文化的存在都是为了把自己的特性表现在她自己的生命发展的每个细节之中。
因此,学校文化建设要有自己鲜明的个性,必须有自己的灵魂——学校精神。
学校文化建设的根本任务就是建构学校精神、弘扬学校精神,让学校精神化为每位教师、每位学子的精神内核,转化为凝聚学校发展力量的旗帜和灵魂,成为学校校园文化建设的指导思想。
五、“德育生活化”,要关注学生生活领域的道德实践评价,“回归实践”
新道德教育评价的基本主张是:
中小学道德教育要从脱离学生道德生活的“主智主义评价”,走向关注学生全部道德生活领域的道德实践评价。
1.道德教育评价在性质上应从以量化评价为主走向以质性评价为主。
从本质上说,量化评价比较适合对人的知识和技能的评价。
但是,当人们把这种量化评价扩大到教育领域的所有评价任务时,量化评价也就从教育质量的促进手段走向了它的反面。
教育的对象是人,是具有复杂情感和行为活动的人。
学生生动活泼的个性、情感、态度、价值观、兴趣、意志、精神、习惯等,很难用单一的量化评价方式进行科学的评价。
用量化评价的方法来评价学生的综合素质,除了能给学生一组组僵硬的数字外,几乎没有任何用处。
过去中小学道德教育评价结果,主要用“分数”或通过分数折算而成的“等级制”两种方式来表达。
以质性评价为主的中小学新道德教育评价,主张改变道德教育评价结果的传统表达方式,主要通过对学生道德行为实现程度的客观水平的确认来进行,将传统的“分数”或“等级”表达方式改革为“道德行为水平”表达方式。
比如,学生的卫生习惯包括生活卫生和环境卫生。
对某位学生卫生习惯的评价,可以一个学期为单位,以日常卫生习惯记录为基础,将学生的卫生习惯评定为“做到”、“基本做到”、“未做到”三种水平。
同样,对学生道德知识的评价,可根据某个道德知识范畴的通过率,分别评定为“掌握”、“基本掌握”、“未掌握”三种水平。
2.道德教育评价的对象应从以道德知识为主走向以道德行为为主。
道德教育评价的根本目的不是为了让学生掌握道德知识,而是为了促进学生的道德发展。
我们不否认道德知识教育的重要性,道德知识教育对于学生掌握道德行为准则,判断、辨别自己和别人的道德行为具有重要的作用;
我们不否认道德知识评价的重要性,没有一定的道德知识评价,教师就无法确切了解学生对道德知识掌握的水平。
但是,必须明确:
道德教育的根本目的不是为了让学生掌握道德知识,而是为了提高人的道德素养。
无论是道德知识的教育,还是道德知识的评价,都是为提高学生道德素养服务的。
道德教育评价必须改变道德知行分离的弊端,促进学生道德发展的知行统一。
知行问题是我国传统哲学关注的一个重大课题,“知易行难”是人们的共识。
在道德教育领域更是如此。
在现实生活中,许多人并不是不知道应该怎么做一个有道德的人,但他的日常行为往往离道德要求有很大的距离。
中小学道德教育评价必须改变重视道德知识评价,忽视道德实践的弊端。
一方面,中小学生只有将道德知识转化道德行为,指导自己的道德行为,学生对道德知识的学习才是价值、有意义的;
另一方面,一个学生道德水准的高低必须通过现实生活中的道德行为来判断,也只有通过社会生活的检验和评价,中小学生的道德行为才能得到激励,道德品质才能得到更好的发展。
学校道德教育必须把思想品德课教学与学生课外道德实践教育相结合,在知行统一中考核评价学生的德行。
任何缺少实践环节的道德教育评价,都不是完整、科学的道德教育评价。
道德教育评价在具体操作上必须更加重视学生的操行评价,即道德操守和行为的评价。
说到底,一个人的道德知识与道德水平的高低并不成正相关,学生的道德水准不能依据学生对道德知识掌握的多少来衡量。
道德教育评价不能游离于中小学生现实道德生活之外,必须更多地关注学生的日常道德行为表现,把日常道德行为表现作为中小学道德教育评价的主要内容。
只有全面关注学生日常道德实践活动的道德教育评价,才是真正具有引领和激励作用的道德教育评价。
因此,道德教育评价必须高度重视学生日常的道德实践活动,全面关注学生日常生活中的道德行为表现,让学生在日常生活实践中养成习惯,陶冶品德,实现道德认知与道德行为的统一。
3.道德教育评价应从过多地关注外部评价走向重视内部唤醒。
现行中小学道德评价的主体主要是教师,学生对自己道德发展评价的参与度很低。
这种以外部评价为主的道德发展评价方式,导致了道德发展主体与评价主体的分离,学生不能从评价中真正感受、体会自身的道德发展。
我们知道,道德品质的锤炼常常是一个自我教育、自我监控的过程。
维果斯基曾说过,一个人是从别人那里看到自己的,个性是通过别人的反馈而成为现在的样子。
因此,新道德教育要求中小学道德教育评价要从过去过多地关注教师的外部评价走向更加重视学生的自主评价,以唤醒学生道德发展的内在积极性。
六、“德育生活化”要唤醒学生的道德情感,“回归真情”
儿童道德品质的心理结构,由知、情、意、行几个部分组成。
知,即道德认识;
情,即道德情感;
意,即道德意志;
行,即道德行为。
由于道德意志需在道德行为的实践中表现和锻炼成长,所以道德品质也可以分为:
道德认识、道德情感和道德行为三种基本的心理成份,三者是一个密切不可分割的统一整体。
道德情感是人得到的需要是否得到满足所引起的一种内心的体验。
例如,一个人为集体做了好事而感到愉快,看到别人破坏了集体荣誉而产生厌恶情绪。
在道德认识和道德行为习惯中,必须渗透道德情感。
苏联教育家苏霍姆林斯基说:
“道德情感——这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏。
没有情感的道德就变成干枯的、苍白的语句,这语句只能培养伪君子。
”因此,教师要善于培养和激发儿童的道德情感去推动他们履行道德义务。
按内容来分,有阶级情感、爱国主义情感、国际主义情感、革命人道主义情感、义务感、责任感、事业心、集体荣誉感、自尊心、自卑感等等。
这些情感又都随着人的认识、信念、世界观的形成和发展而产生、发展起来的。
儿童具有一定的道德动机和懂得一些行为方式之后,有时还不一定能够坚持去做,甚至发生不道德的行为,这就牵涉到道德意志的问题。
道德认识的高度发展就会形成道德信念。
一个人,当他把道德认识变成个人行动的原则,坚信它的正确性,并且发自内心要按这些原则去行动,自己照着做了,就会感到心安理得;
没有做到就会感到内疚不安;
别人做到了,就会由衷的敬佩和赞颂;
别人违背了这些原则,就会产生厌恶、鄙视等种种的内心体验,这就是道德信念的表现。
道德信念是道德动机的较高形式,它是道德认识转化为道德行为的强大动力,能使道德行为出现坚定性与一贯性,从而成为道德品质形成中的关键因素。
教学要力求使儿童的学习过程成为完整生命投入的过程,成为完整心理结构参与的过程。
面对他们参与的生活世界,他们的生命表现既有认知,也有情感、意志和行为。
在现实生活中这种种因素也总是在交互作用中同时发生、同时作用于生活。
当一个儿童遭遇到生活中某个事件、某个人时,他不仅在感知认知:
这是一件什么事?
这是一个什么人?
同时也会产生这是件好事还是坏事、这人是好人还是坏人的问题。
随之而萌发相应的情意、态度,然后是一定的行为。
但在以往的课程中往往割裂了人的各种心理因素,或是片面强调行为习惯的养成,分离其与一定认知、情感倾向之间的关系。
学习的过程不仅要经受认知的挑战,从中获得理智上的满足,更重要的是要在情感、心灵的充盈中获得精神的体验。
学习的结果不仅包括知识的获得、认识水平的提高,更包括正确态度、价值观的形成和行为规范的养成,使他们既学会做人,又学会做事,在做事中学做人,在做人的关照下学做事。
在课堂教学中,教师要充分挖掘和发展教材的情境因素,有机地营造和渲染出一种让学生感到美好的、亲切的、喜爱的学习氛围,这样使原来那种枯燥乏味的思想教育变成一种有滋有味的精神享受。
培养一个人的品德不在于告诉他多少道理,让他去遵守多少规范、规则,最根本的是要在长期生活中形成一定的基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。
如换位观:
假如我是你,假如你是我。
生态观:
我离不开你,你也离不开我。
共赢观:
大家好,才是真的好。
对话观:
商谈、沟通、理解、认同。
分享观:
共同分享、助人为乐。
多元观:
辩证的看待问题,宽容他人。
在这样的思想指导下,课堂教学中,要在发展学生的内在德性上下功夫。
“德育生活化”要唤醒学生的道德情感,“回归真情”。
总之,在“德育学科”教学中,要把一个综合的、开放的、实践的、体验的、立体的、生活的、富有情趣的教育过程呈现出来,切实从人的发展的高度来审视并进行教学创意,科学融合三维教学目标,“为孩子们的知识打下根基,将知识转化为能力,内化为精神,生长为意志,陶冶为人格”,全面落实德育实效性的教学新目标。
“德育生活化”课堂是密切联系生活,深刻挖掘自身生活、身边生活、周围生活、现实生活实例的探究交流过程,而不是依赖教材,照本宣科:
一味的看图说话,曲解编者的意图,教材更多的是教学思路和方法的引导;
过多运用故事讲解,远离身边的生活;
泛泛析文明理,禁锢在认知层面。
“德育生活化”课堂是深入合作交流,润物无声的教育滋润过程,而不是教师的一言堂:
喋喋不休,烦死了人;
包办灌输,憋死了人;
硬性说教,气死了人。
要创设宽松、和谐、自主、开放的拉家常式的畅所欲言的探究交流过程,使教育在不知不觉中形成。
“德育生活化”课堂是脚踏实地,实效为先的教育过程,而不是华丽的表演:
繁多的形式,表演给人看;
虚夸的内容,华而不实;
假惺惺的表演,中看不中用。
形式不是说不好,不是说不要多样化,关键在于形式背后的教育效果,形式要为内容服务,形式要对效果负责。
“德育生活化”课堂是积极向上的阳光正能量教育过程,而不是低沉模糊的负面教育:
过重选取反面素材,反客为主;
朦朦胧胧,目标不明;
死气沉沉,缺少阳光心态。
“德育生活化”课堂是内化于心,情真意切的情感教育过程,而不是简单的说教:
仅仅我知道了,我懂了,我会了,是不够的,应该是情理交融,内化于心,从内心深处迸发出强烈的道德情感,才是最永恒的、高效的德育教育过程。
“德育生活化”课堂是源于生活,又走向生活的教育过程,而不是端着书来了,背着手走了;
课讲完了,“开门大吉”了;
题做完了,“非诚勿扰”了。
应该重视课前的教学准备、加强课中的探究交流、落实课后的德育实践,这样的课才会有效、高效、实效。
二次备课指南
无论多么完美的教学设计,也毕竟是停留于纸面的文字,处于设想之中,而真正的课堂教学是千变万化的,每个班级都有不同的特点和学情,每位教师也有不尽相同的特色和专长。
有时候一起备的课并不完全符合自己所任班级的学情和自己的所长。
这就要求我们需要依照教师个人,特别是本班的教学实际,在授课前再次研读教材、研讨课标、研究教参,对集体备课所形成的教案的各个环节和细节进行认真修改,批判吸收,合理取舍,做适度调整,丰富内容,关注个性化设计,体现个人风格,创设属于自己的精彩,这便是二次备课。
(一)二次备课的目的
二次备课要达到两个目的,一是针对本班学习情况对教案进行修订,达到教案的最优化;
二是将自己具体的教学思路和方法,特别是具体的教学方法、技巧融入教案,将教和学真正一体化。
重点研究知识点如何攻破,教学环节如何过渡,教学情景如何创设。
(二)二次备课的方法
二次备课常用的方法有:
标、增、改、删、调等。
“标”就是标记原教案中的重点环节、重点问题、主要知识点以及典型性、易错性等内容,以便在教学进程中引起注意;
“增”主要是增加自己认为必要的教学内容、教学方法,对原教案中有关环节进行补充和具体说明。
“改”就是改正原教案中的一些错误,根据实际修改原教案中不适应本班教学的教法、学法和内容。
“删”重点是删除原教案中自己认为不必要的教学内容环节。
“调”主要是根据需要调换教学内容及教学环节的呈现形式,调整原教案中过程设计的先后顺序。
(三)二次备课的内容
1、备教学目标和教学重难点
以本班级学生的认知发展水平为基础,解读集体备课教案的教学目的和教学重难点,看其是否与本班学生的认知发展水平相适应,是否要做出相应的调整与修改。
2、备教学设计
(1)课前教学情境的创设是否建立在学生已有知识经验的基础之上,是否与学生的生活实际相近。
(2)教学环节设计是否与本班学生学习的实际情况相适应。
(3)教学环节之间的过渡语言是否能使自己驾驭课堂时如鱼得水,得心应手。
要充分估计到学生在学习过程中可能出现的种种问题以及应对措施等,也就是预设与生成的问题。
(4)教案中设计的教学环节是否做到了重点突出与学生自主学习,是否给予足够的时间,是否设计了巩固练习。
3、备练习设计
一节课的练习设计是让学生深入掌握所学知识,并能加以融会贯通、灵活运用的重要环节。
在一节课的学习中,哪些知识点是本班学生最容易混淆或出错误的,都要在二次备课时精心去构思。
练习设计包括当堂练习与课外练习。
二次备课既不是第一次备课的简单重复,也不是实际教学实践的包罗万象的投影,它是教学工作的重要环节。
教育是一门永远有遗憾的艺术,通过二次备课
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