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5.教育经验总结法

五、教育心理学的发展概况

1.初创时期二十世纪二十年代以前1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

此书分为三部分，第一部分是将人类的本性，第二部分是讲学习心理，第三部分是讲个别差异及其原因。

2.发展时期二十世纪二十年代到五十年代

3.成熟时期二十世纪六十年代到七十年代末人本主义思潮掀起了一场教育改革运动

4.完善时期二十世纪八十年代后皮亚杰和维果斯基的理论

1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书

第二章中学生的心理发展与教育

一、心理发展的含义和基本特征

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

有四个基本特征：

1.连续性和阶段性

2.定向性与顺序性

3.不平衡性

4.差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1.少年期少年期是指11.12~14.15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满着独立性和依赖性，自觉性和幼稚性错综的矛盾。

少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支撑。

思维的独立性与批判性有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

产生成人感，独立意识强烈，但自控能力不强，常出现前后矛盾的行为。

2.青年初期是指14.15~17.18岁的阶段，相当于高中时期。

青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。

然而理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。

意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但有时也会出现与生活相脱节的幻想。

三、中学生心理发展的教育含义

1.学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展水平和特点。

学习准备是一个动态的发展的过程，包括纵向和横向两个维度。

纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。

横向的学习准备是指在每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。

2.关键期所谓关键期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。

个体对环境的影响极为敏感，有时又把关键期称为敏感期。

四、瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段论

皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累计过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构。

认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段，分别是，

1.感知运动阶段（0—2）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化

2.前运算阶段（2--7）思维不可逆一切以自我为中心泛灵化不能获得长度体积质量等计算

3.具体运算阶段（7--11）小学阶段守恒概念的出现是主要特征。

去自我中心主义，思维可逆，出现具体逻辑思维

4.形式运算阶段（11—15）命题之间的关系假设演绎推理抽象逻辑思维可逆与补偿思维的灵活性

六、最近发展区念及教育意义

苏联著名的心理学家维果斯基认为最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

它的提出说明了儿童发展的可能性。

其意义在于教育者不应只看到儿童今天已到达的发展水平，还应看到他仍处于形成状态、正在发展的过程。

维果斯基强调教学不能指适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从在走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平，他建议采用支架式教学来帮助学生达到新的发展水平。

七、人格的含义及人格发展阶段论

人格的含义，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

埃克里森提出了人格发展八个阶段的理论、他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，人的一生可分为八个即相互联系又相互区别的发展阶段。

每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。

1.信任感对不信任感0—1.5岁

2.自主感对羞耻感、怀疑感2—3岁

3.主动感对内疚感4—5岁

4.勤奋感对自卑感6—11岁

5.自我同一性对角色混乱12—18岁自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及经验活动而形成的有关自我的一致性形象。

埃克里森的发展阶段论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

初中和高中阶段正是青少年开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时供机会让学生了解社会了解自我、通过讨论的形式让他们解决自身所面临的问题。

八、影响人格发展的社会因素

1.家庭教养模式

2.学校教育

3.同辈群体

九、自我意识的含义和发展

自我意识是个体对自己和自己与周围事物关系的认识，自我意识包含三种心理成分：

自我认识、自我体验、自我监控

经历了三个过程生理自我社会自我心里自我

一十、认知方式含义及类别

认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

1.场独立型与场依从型威特金

2.沉思型与冲动型卡根冲动与沉思的标准是反应时间与准确性

3.辐合型与发散型吉尔福特

十一、斯坦福比那量表比率智商

韦克斯勒离差智商

十二、性格概念及差异

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格的特征差异有；

1.对现实态度的性格特征2.性格的理智特征3.性格的情绪特征4.性格的意志特征

性格的类型差异：

外倾性和内倾型独立型和顺从型

性格差异的教育意义：

性格虽不会定学习能否发生，但它却会影响学生的学习方式。

性格也作为动力因素影响学习的速度和质量。

性格的个别差异又会影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。

因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，是教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章学习的基本理论

一、学习的心理实质

广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为习惯的相对持久的变化。

1.学习表现为行为或行为潜能的变化

2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的

3.学习是由反复经验而引起的

二、人类学习与动物学习的区别

1.人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。

2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在和其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的

3.人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国对学习的定义：

在社会生活实践中，以语言为中介、自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

三、学生的学习分为三方面：

一是知识、技能和学习策略的掌握，二是问题解决能力和创造性的发展，三是道德品质和健康心理的培养。

四、加涅的学习层次分类

1.信号学习

2.刺激-反应学习

3.连锁学习

4.言语联结学习

5.辨别学习

6.概念学习

7.规则或原理学习

8.解决问题学习

五、加涅的学习结果分类

1.智慧技能

2.认知策略是学会学习的核心部分

3.言语信息

4.动作技能

5.态度

六、我国教育心理学家吧学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类

七、桑代克的试误说及教育意义

桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往复过程习得的。

他认为学习的是指就是在刺激与反应间形成一定的联结，而联结形成的过程是一个不断地盲目尝试、不断地淘汰错误反应、保留正确反应的渐进过程。

他认为，试误说应遵循三条重要的学习原则：

准备律、练习律、效果律。

试误说对于人类学习特别是学生学习来说，仍具有很大的借鉴意义，他强调“做中学“，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。

1.教师应允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中学习，这样获得的知识才是终生不忘的

2.在教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果，

3.还应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习

4.任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞突然袭击

八、巴普洛夫的经典性条件作用论

含义：

是指一个刺激与另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。

基本规律：

获得与消退刺激泛化和分化

教育意义：

1.能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联系。

2.但它无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

九、斯金纳的操作条件作用论

概念：

斯金纳是著名的行为主义心理学家，他认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化则是增强反应概率的手段。

行为分为应答性行为和操作性行为

1.强化正强化-实施奖励-积极强化负强化-撤销惩罚-消极强化

2.逃避条件作用和回避条件作用

3.消退有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生的概率变降低消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

4.惩罚当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激来消除或抑制此类反应在将来发生的概率

操作性条件作用论在实际的教学和教育工作中运用非常广泛，为教师分析、认识学生的行为，矫正学生的某些行为提供了一定的方法。

根据该理论，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而慎重使用惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

十、加涅的信息加工学习理论

加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。

1.信息流

2.控制结构

十一、苛勒的完形顿悟说及教育意义

苛勒指出，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形

顿悟说的基本内容是1.学习是通过顿悟实现的2.学习的实质是在主体内部构造完形，完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。

完形顿悟说肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟、理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性有重要意义。

但完形顿悟说与桑代克的试误说也不是互相排斥和绝对独立的。

尝试错误是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。

它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。

简单的、主体已有经验可循的问题解决，往往不需要进行反复的尝试错误，而对于复杂的创造性知识的问题解决，大多需要经过尝试错误的过程，才能产生顿悟。

十二、布鲁纳的认知结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，被称为认知-结构论。

布鲁纳认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是主动地形成认知结构，学习者不是被动地从外界吸收知识，而是主动地建构知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，从而积极地建构起知识体系。

布鲁纳认为学习包括获得、转化和评价三个过程。

教学目的在于理解学科基本结构。

他把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，作为教学的中心。

掌握学科基本结构的教学原则有：

1.动机原则。

所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。

学生有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力，胜任内驱力，互惠内驱力。

2.结构原则。

任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

3.程序原则。

每门学科都存在各种不同的难易程序，它们对学习者来说，有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。

4.强化原则。

适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。

知道结果太早易使学生慌乱，从而阻碍其探究活动；

知道结果太晚，易使学生失去受帮助的机会，甚至有可能接受不了正确的信息。

1.在引导学生理解教材结构过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低。

2.其次应根据中小学生的经验水平、年龄特点等，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程

3.再次，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

十三、奥苏泊尔的有意义接受学习论、

奥苏泊尔把学习分为接受学习和发现学习，机械学习和意义学习。

而学生的学习是有意义的接受学习。

意义学习的实质和条件：

所谓意义学习，奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的产生即受到学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。

1.从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围内的。

2.从主观条件来看，实现意义学习的条件有：

A、学习者认知结构中必须就有能够同化新知识的适当的认知结构

B、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

C、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心里意义。

奥苏波尔提出了现行组织者的教学策略，所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象概况和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

其目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识间的可辨别性，以促进学习迁移。

十四。

建构主义学习理论及教育意义

建构主义是当代学习理论的一场革命，是行为主义理论发展到认知主义后的进一步发展。

1.知识观。

建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，它会随着人类的进步而不断被革命掉，并出现新的假设。

。

知识并不能精确地概括世界的法则。

在具体问题中，知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对i具体情境在创造。

、

2.学习观。

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。

学习过程不是简单的信息的输入、存储和提取，而是新旧经验间双向的相互作用过程。

3.学生观。

学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习和生活中已形成了丰富的经验。

教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。

第四章学习动机

一、动机及功能

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

三个功能：

激活功能，指向功能，强化功能

二、学习动机及结构

学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。

1.学习需要与内驱力。

学习需要是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

奥苏波尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：

A、认知内驱力，是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

B、自我提高内驱力，是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要，

C、附属内驱力，是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

2.学习期待与诱因学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

三、学习动机的种类

高尚的动机与低级的动机------学习动机的社会意义

近景的直接性动机和远景的间接性动机------动机作用于活动的关系

内部学习动机和外部学习动机-----学习动机的动力来源

四、学习动机与学习效果的关系

学习动机和学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高等学习行为为中介。

而学习行为还有一系列主观因素的影响。

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

五、学习动机的理论

1.强化理论—行为主义心理学家。

一般来说，强化起着增强学习动机的作用，是如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消令人厌恶的频繁考试便是强化的手段；

而惩罚则起着削弱学习动机的作用，但有事也可以使一个人在失败中重新振作起来，考试不及格便是惩罚的手段。

在学习中若能合理地运用强化、减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及后果。

2.需要层次理论---人本主义心理学家马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高一次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。

前四种又叫生长性需要或缺失性需要，后一种是成长性需要。

需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足而引起的，正是这些因素成为学生学习和自我实现的主要障碍。

所以，教师不仅要关心学生的学习，也应关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

3.成就动机理论-阿特金森认为个体的成就动机分为两类：

力求成功的动机和避免失败的动机。

在教育实践中，对力求成功者应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；

而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬予以强化，评定分数时，则要稍微放宽些，并尽量避免在公众场合对其进行批评。

4.成败归因理论维纳对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三维度六水平。

三维度即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因和不可控制性归因。

六水平是指能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。

掌握成败归因理论有助于教师了解学生心理活动发生的因果关系，有利于根据学生行为和结果推断出个体的稳定的心理特征及个体差异，有助于从特定的学习行为和结果预测个体在某种情况下可能产生的学习动机，对改善学习行为，提高学习效果产生作用。

5.自我效能感理论自我效能感理论是指人们对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断，由班杜拉最早提出。

班杜拉之处，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。

结果因素即强化，直接强化、替代性强化、自我强化。

先行因素及期待，包括结果期待和效能期待。

结果期待是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。

效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断

六、如何获得自我效能感？

1.实践的成败经验，及个体对自己在实际活动过程中所取得的成就水平的感知。

2.替代性经验。

当个体看到与自己的能力水平相当的人在活动中取得成功时，便相信当自己处于类似情境中时也能获得同样的成功，从而提高自我效能感，反之则相反。

3.言语劝导。

接受别人认为自己具有执行某一任务的能力的语言鼓励，相信自己确实能胜任该项任务。

4.个体在面临某项活动任务时的生理反应。

在面临考试、应聘等生活事件时，人们往往根据自己的心跳、血压、呼吸等生理反应来判断自我效能。

七、如何培养学习动机？

1.利用学习动机与学习效果的互动关系来培养学习动机，学习动机影响学习效果，学习效果反过来影响学习动机，是相互影响相互促进的关系。

2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有的学习需要得到满足。

认知内驱力是最稳定最重要的学习动机，满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。

从间接转化途径来考虑，主要应通过各种活动、提供各种机会，满足学生其他方面的兴趣和爱好。

八、学习动机的激发？

1.创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，又是力所能及的学习情境。

要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识间的内在联系。

此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度这样才能创设问题情境。

2.根据作业难度，恰当控制动机水平

3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

4.正确知道结果归因，促使学生继续努力

第五章学习的迁移

一、学习迁移概念

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

二、学习迁移的种类

正迁移和负迁移

水平迁移和垂直迁移