杨向东关于核心素养若干概念和命题的辨析Word下载.docx
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在日常用语中,人们通常将素养和ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等语词交叉使用。
即使是在专业领域,“素养”一词也被广泛用于语言、心理、教育、管理、人力资源等诸多领域(Hoffman,1999),它的内涵始终缺乏一个清晰的界定。
著名心理语言学家乔姆斯基曾对素养和表现(performance)做了区分(Chomsky,1957)。
表现是指儿童各种外在的语言表达,而素养则是对应于这些语言表达背后的深层语言规则体系和产生机制。
个体的语言素养必须通过其在各种情境中的语言表现来加以推断。
受乔姆斯基的影响,后继的心理学研究通常将素养界定为个体外在表现背后的心理属性或特质(Sternberg&
Kolligian,1990)。
上世纪70年代,美国教育界兴起了一场“回归基础”运动,特别强调每个学生通过“最低素养测评”(minimumcompetencetesting)。
不过,这里的最低素养是指学生阅读、写作和算术的基本技能(Lerner,1981),不是我们今天所倡导的核心素养。
素养导向的教育模式在上世纪90年代风靡职业教育或人力资源领域。
在该领域,素养一般是指个体胜任某项工作的能力或行为(Elkin,1990)。
为了能够胜任某项工作,个体需要具备与该工作相关的知识、技能及其他特质。
他(或她)需要能够合理解读和判断工作中各种场景,并且能够采取相应的行动。
显然,这种素养是就特定工作或职业而言的。
但是,随着近几十年来技术革新的加速,职业或人力资源领域越来越强调适应性培训(adaptivetraining)和在职学习。
职业教育与培训(VET)领域逐渐从传统的供给驱动(supply-driven)模式向需求驱动(demand-driven)模式转变(DelamareleDeist&
Winterton,2005)。
与之相适应,该领域越来越强调能够跨越不同职业或工作,具有可迁移性的通用素养(genericcompetence)(Stasz,1997)。
当前所讨论的素养内涵,更多的是站在国际经济与合作组织(OECD)于1997年启动的“素养的界定和选择”(DefinitionandSelectionofCompetencies,DeSeCo)这一项目的立场上的(OECD,2005)。
面对21世纪日益复杂的时代变化和加速度的科技革新,个体应该具备怎样的素养以回应个人生活和社会运作所提出的种种挑战?
显然,DeSeCo项目是在更为一般的意义上理解和思考素养这一概念的。
素养不限于个体未来的职业发展前景,即所谓的职业可雇佣性(employability),而是指向个人生活的成功以及社会的良好运作。
从这个角度出发,OECD(2005)给出了确定核心素养需要满足的三个条件:
(1)要对社会和个体产生有价值的结果;
(2)帮助个体在多样化情境中满足重要需要;
(3)不仅对具体领域专家是重要的,而且对所有人都是重要的。
这一概念突出了核心素养的大众教育性质,是个体应对复杂现实情境的需求,强调核心素养的发展对于个体理解和应对当下或未来世界的意义和价值。
因此,需要在这样一种背景下,理解当下我国基础教育课程改革所倡导的核心素养的内涵,构建具有教育意义的素养话语体系。
在中国学生发展核心素养框架中,核心素养被界定为学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力(核心素养研究课题组,2016)。
也有学者在此基础上加了一个价值观念(崔允漷等,2017)。
那么,今天我们所理解的核心素养,是否就是这里所理解的必备品格、关键能力和价值观念呢?
按照OECD(2005)的界定,“素养不只是知识与技能,它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力”(OECD,2005,p.4)。
这里的素养不能理解为我们传统意义上的“能力”,更不限于“认知”能力的范畴。
正如OECD教育部长所言,“我们理解的素养包含了知识、技能、态度和价值观”(OECD,2005,p.4)。
照此理解,核心素养既不是能力,也不是品格或观念,而应该是这些方面整合在一起的综合性品质。
正如豪斯肯斯和科瑞克(Hoskins&
Crick,2010)所界定的那样,素养是“知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合,指向现实世界特定领域有效的、具身的人类行动”(p.122)。
其突出特征在于个体能否选择、整合和应用已有的认知或非认知资源,应对现实工作和生活中的各种复杂需求或挑战。
素养本身不是行动,而是指向人类现实行动的内在心理品质,是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征(Rychen&
Salganik,2003)。
因此,要用整合的视角来理解素养,而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列(Rychen&
这是理解当下所倡导的核心素养的关键所在。
自21世纪伊始,众多西方发达国家和国际组织纷纷提出了各自的核心素养框架。
其中,欧盟终身学习核心素养的共同框架提出了批判性思维、创造性、首创性、问题解决、风险评估、决策、建设性情绪管理等七个跨学科素养(EuropeanCommission,2012)。
美国21世纪技能联盟提出的21世纪学生学习结果及其支持系统,主张学生应该具备成功适应新型世界经济的4个“C”,即创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作(USpartnershipfor21stcenturyskills,2014)。
由思科(Cisco)、英特尔(Intel)和微软(Microsoft)三大信息技术公司发起,包括澳大利亚、芬兰、葡萄牙、新加坡、英国和美国等6个国家在内的21世纪技能教学和评价项目(ATC21)从思维方式、工作方式、工作工具和生活技能四个维度提出了21世纪技能的关键构成(Griffinetal.,2012)。
其中思维方式包括创造性、批判性思维、问题解决、学会学习,工作方式包括沟通交流和团队协作,工作工具包括ICT和信息素养,生活技能包括地方或全球公民意识、生活和职业发展、个人与社会责任心等。
综观上述核心素养框架,可以看出都强调创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作的重要性,凸显了全球化和数字化时代对公民素养的共同要求。
那么,作为世界各国和国际组织公认的核心素养,如何理解创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等的确切内涵呢?
以批判性思维为例,通常批判性思维被认为是一种思维技能,即个体是否能够发现问题及其背后的假设,澄清问题实质,分析或理解推断,能够进行归纳或演绎推理,判断信息、数据或假设的可信度和准确性等等(Ennis,1993),是对各种资源、任务、信念、个体或群体的反思性思维(杜威,2004)。
但同时,批判性思维也包含了态度或倾向性的成分(Kuhn,1991;
Perkins,Jay&
Tishman,1993)。
早在1941年,美国学者格雷泽(Glaser,1941)就指出,批判性思维是态度、知识和技能的综合体。
批判性思维不仅指向个体思考和评估现象或问题的技能,还包括开放的心态、探究的倾向和严谨求真的态度(Mulnix,2012),以及开展推理、概括、反思所需的相关知识(Byrnes&
Dunbar,2014)。
只有上述方面整合在一起,才能相对完整地概括批判性思维的内涵。
1988年,美国哲学学会召集了46位来自不同领域的批判性思维研究专家,采用德尔菲法对批判性思维进行界定(Facione,1990)。
通过近两年的讨论,专家们对批判性思维达成如下共识:
“我们将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断。
判断的形成源于对所依据的证据、概念、方法、标准或语境等各方面的诠释、分析、评估和推断。
批判性思维本质上是一种探究工具。
因此,批判性思维是教育的解放力量,是个人和公民生活中强有力的资源。
批判性思维不等同于好思维(goodthinking),它是无处不在的、自我矫正的人类现象。
理想的批判性思维者通常是好奇的、见多识广的,相信推理,思想开放,灵活,能公正评估,诚实面对个人偏见,审慎判断,乐于深思熟虑,对问题有清晰认识,处理复杂问题时条理分明,用心搜寻相关信息,合理选择评价标准,专注探究,坚持寻求探究领域和环境所能允许的最为精确的结果。
所以,培养优秀的批判性思维者就意味着朝这个理想努力。
它整合了发展批判性思维技能和培养倾向性,这些倾向性持续产生有价值的洞见,是一个理性和民主社会的基础(Facione,1990,p.3)。
”
显然,这里界定的批判性思维不仅是一种思维技能,还包括了个体倾向性、对待事物的态度以及反思所处情境的意识等等。
批判性思维的培养不能仅仅限于思维技能的训练,同时要关注个体的非认知因素,激发好奇心,培养开放的心态、公正严谨的品质以及对问题或事物追根究底的习惯。
类似地,创造性究竟是一种能力还是一种品格呢?
通常,创造性被认为是一种生成新颖而有价值的观念、方法和产品的能力(Amabile,1996)。
吉尔福德有关发散性和聚合性思维的研究就是这个方面的典型。
但同时,吉尔福德认为,具有创造潜质的个体能否生成真正有创造性的产品,还取决于他(或她)的各种动机和乐观、自信等个性特征(Guilford,1950)。
上世纪60年代,美国学者麦金农(MacKinnon,1966)研究了各领域中具有高创造性的人。
研究发现,跨越不同领域,高创造性的人通常具有以下特征:
中等或以上的智力;
眼光敏锐、知识面广、警觉;
心态开放;
人格健全;
较少压抑自己的冲动或想象,没有退缩行为;
童年生活虽非特别幸福,但通常富足而快乐;
喜欢复杂的东西。
显然,认知或智力因素并不是高创造性的唯一因素。
高创造者需要能够批判性地反思传统、常规和习俗,在他人质疑和反对时,能够坚持自己的看法和观点(Feist,1998)。
高创造者需要拥有开放的心态、思维的灵活性(Runco,2004),喜欢探索复杂和未知的事物或现象。
在面对挑战性的问题、任务或情境,经历种种困难和失败时,创造者还要能够坚持不懈,具有完成任务的信心和决心。
能够坦诚和真实的接纳自我,不压抑内心真实的想法。
快乐而富足的童年生活,或许是高创造者上述品性形成的根源(Ryan&
Deci,2017)。
综观创造性研究的发展历程,研究者越来越强调创造性的综合性、现实性和社会文化本质。
上世纪50年代,吉尔福德首先倡导创造性研究。
该时期的研究者尝试开发各种测评工具,集中研究发散性思维、聚合性思维等创造性技能,分析高创造人群所具有的特殊人格特质(Barron&
Harrington,1981)。
到70年代,研究逐渐聚焦创造性的认知结构和过程,探索影响个体创造过程的群体或环境因素(Sawyer,2006)。
90年代以来,人们开始整合各种因素,提出各种系统的创造性理论(Amabile,1996;
Sternberg&
Lubart,1996)。
创造性研究越来越走向一种社会文化观(Sawyer,2006)。
创造性逐渐被认为是一种个人、文化和具体领域之间复杂互动的生态过程,强调其生态效应。
加拉赫尔(Gallagher,2015)指出,“真实生活中的创造性是个人品质、具体创造性过程、内部或外部环境,以及最后想要产生的有价值产品等诸多因素之间的一种多维的互动”(p.225)。
除了具备正常的智力之外,创造性需要个体具备深厚知识基础和探究性思维方式,具有明确目标和强烈动机,以及忘我投入工作的激情(Gallagher,2015)。
由此看来,创造性是个体的知识、技能、态度、个性特征以及特定环境要求、文化观念的综合体,而不单纯是一种产生新颖而有价值观念的思维方式。
出于这种思考,美国著名创造性研究学者兰蔻(Runco,2004)称创造性是一种复杂的症候群或情结(syndromeorcomplex)。
在创造过程中,个体所展示的表现涵盖了能力倾向、兴趣、态度和个性特征等一系列心理特质(Guilford,1950)。
这样一种整合视角下的素养观,才符合当前基础教育课程改革的理念和宗旨,才是当下所关注的教育意义上的核心素养。
吉尔福德(Guilford,1950)在他作为美国心理学会主席的演讲中曾问到,“现代教育实践理应成为一种启蒙,为什么却没有培养出更多的创造性人才”(p.444)?
这既与现代教育的理念和实践有关,也和如何理解创造性以及创造性人才的培养机制有关。
如前所述,如果将批判性思维只是理解为某种思维技能,将创新只是理解为激发个体产生更多的观念,或者训练整合不同观念的技能,似乎没有找到培养学生核心素养的合理路径。
按照整合的素养观,应该创设充满关爱、包容、安全和支持性的环境,让儿童可以自由探索,允许不断失败。
要给学生提供机会去面对各种真实的任务和问题,让他们能够积极探索未知、敢于迎接挑战,在应对和解决各种复杂开放的现实问题或任务过程中逐渐发展创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作,是当下课程改革要关注的关键点。
是否形成这种观念,对于理解和推进当前的基础教育课程改革至关重要。
与核心素养内涵有关的另一个议题是核心素养的学科性与跨学科性。
跨学科素养也称为领域一般素养(domain-generalcompetence),不依赖于特定领域的知识或技能,具有跨越不同文化或背景的一般性,可以应用到一系列不同的任务、情境、目的和领域中(Davies,2013;
VanAken,1992)。
学科素养也称为领域具体素养(domain-specificcompetence),建立在特定领域(或学科)特有知识和技能的基础之上,是个体应对或解决特定问题或任务中表现出来的领域专长(Weinert,1999)。
当前,大多数国际组织和世界各国所提出的核心素养模型,主要是由跨学科素养所构成,其中最为典型的就是前文提及的创造性、批判性思维、沟通交流和团队协作等。
但同时,也有个别国家采取了学科素养的提法,比如德国在素养导向的课程改革中,明确以后天习得的各种领域具体素养作为素养模型的构成(Kliemeetal.,2004)。
在我国,2017版普通高中课程标准在反思学科本质和育人价值基础上,凝练了各学科的核心素养。
那么,如何理解两者的关系?
采取不同素养模型的学理依据又是什么呢?
需要指出的是,跨学科核心素养的提出,更多的是现实需求,而非科学意义上的学理依据。
21世纪,人类进入了智能时代。
个体需要适应加速变化的社会生活和工作要求,面对各种复杂的、不确定性的陌生问题和场景。
在回应为什么素养在当下如此重要时,DeSeCo项目报告写到,“全球化和现代化导致世界日益多样化和错综复杂。
个体要理解和应对这一世界,需要掌握多变的技术,理解海量的信息。
他们还要面对社会共同的挑战……在这一背景下,实现目标所需的素养日益复杂,不再局限于某些狭隘的技能”(OECD,2005,p.4)。
这种时代要求反映到基础教育领域中,决定了基础教育要能够通过合理的方式,培养学生灵活的、能够适用于多样化情境的能力或素养。
在这个意义上,核心素养模型成为新的历史时期教育回应社会需求和公众期望的一种途径(杨向东,2017)。
基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业或特定机构所需的技能,而是具备可迁移的和可持续的学习结果,成为自主的和终身的学习者。
然而,学科或跨学科素养目标的确定,必须建立在学理基础上才有实现的可能性。
素养究竟是跨越不同领域的,还是局限于特定领域中的,学术上一直是存在争议的(Sloutsky,2010),涉及人类智能与学习(Chiappe&
MacDonald,2005)、人格(vanAken,1992)、自我概念(Epstein,1973)、批判性思维(Tirunehetal.,2016)、创造性(Qian,Plucker&
Yang,2019)等诸多研究领域。
支持跨学科素养的学者认为,跨学科素养是个体在发展过程中形成的、稳定的环境互动特征或模式(White,1959)。
跨学科素养就像是个体的某种人格特质。
个体在不同领域或发展阶段的素养及其表现是这种一般性素养在该领域或发展阶段的外在展现(vanAken,1992)。
按照这种理解,我们可以跨越不同领域和场景,通过一系列共同的内容、原理、技能或表现来界定某个特定的跨学科素养;
同时通过后天的学习培养这种跨学科素养,从而使个体掌握或形成与该素养相关的观念、技能或表现;
这种素养一旦形成,可以迁移或应用到一系列不同的领域或场景中。
例如,很多学者认为批判性思维是一种跨学科素养(Davies,2013;
Ennis,1989;
Halpern,1998;
Kuhn,1999)。
艾尼斯(Ennis,1993)曾提出,一个好的批判性思维者应该具备如下特征:
(1)判断资源的可信度;
(2)鉴别结论、推理和假设;
(3)判断论证的质量,包括其中的推理、假设和证据的可接受度;
(4)在特定议题上形成自己立场并为之辩护;
(5)提出合理问题进行澄清;
(6)设计并评判实验;
(7)界定与情境相宜的术语;
(8)心态开放;
(9)及时获取信息;
(10)做言之有据且谨慎的结论。
综观这些特征,可以看出它们并不与某个特定的领域或学科紧密关联,而是具有一般意义的抽象陈述。
这并不意味着个体在批判性地思考或解决某个特定问题时,不需要与该问题相关的特定学科知识或技能。
当面对日常生活或特定领域的具体任务或问题时,个体需要采取具有上述特征的思维或行为方式,获取、选择和组织必要的生活常识或学科知识,以达到合理解决问题的目的。
这里强调的是批判性思维者所具备的、具有跨学科(或领域)一致性的一般机制或特征。
正是这种具有领域一般性的心理或行为机制,界定了该素养的跨学科性(Chiappe&
MacDonald,2005;
Davies,2013)。
一般意义上的批判性思维和特定领域(如历史或科学)中的批判性思维在深层内涵和作用机制上是同质的(Halpern,1998)。
类似地,创造性—从日常生活场景到科学或艺术领域—同样具有深层上的一致性(Plucker,1999)。
从日常生活实践中复杂现实问题解决,到特定领域(历史、艺术或科学)中专业问题解决,在素养层面(批判性思维、创造性、协作等)呈现为一个连续体,表现为深层作用机制的共同性和特定问题所需信息、知识或技能变动性之间的复杂交互。
在这个意义上,学科核心素养是跨学科核心素养在特定领域的具体化,两者之间是抽象和具体、一般和特殊的关系。
然而,许多学者指出,在应对和解决复杂问题时,领域一般机制具有内在的不足(Sloutsky,2010;
Weinert,1999)。
某种规则、策略或思维方式越是具有一般性,适用情境和领域越是多样和广泛,在解决特定问题中所起的作用就越小(Weinert,1999)。
跨学科素养所达到的跨领域一般性,是以丧失解决特定问题的效能,甚至是丧失适用性为代价的。
以自我概念(self-concept)为例,个体整体性的、高度概括的自我概念(如“我是一个很自信的人”),未必与同一个体在健康、容貌、社会交往、个人成就、道德等不同维度或领域的自我概念完全一致,有时候甚至相反(Epstein,1973)。
不仅如此,按照情境认知理论(Brown,Collins&
Guguid,1989),素养作为个体应对和解决复杂问题或任务的综合性品质,并非抽象的、功能自主(self-contained)的实体,按照一系列固定不变的、具有明确内涵的规则就可以应用到各种场景或不同领域中去的,而是始终嵌套在特定社会文化及其塑造的各种具体情境中的。
任务、情境及其背后的专业共同体和社会文化共同界定了素养的确切内涵和使用方式。
例如,莫尔(Moore,2011)访谈了来自哲学、历史和文学(文化)研究三个领域的18位学者,分析在这几个领域中批判性思维的确切内涵和实践方式。
结果表明,不同领域所呈现的批判性思维要素颇有不同。
在哲学中,通常以哲学作品中的观点或论断为思维对象。
批判性思维表现为秉承一种质疑态度,评判不同论证的说服力,分析不同命题之间的逻辑或语义关系。
文学(文化)研究领域以文学文本为对象,但不是关注各种观点、前提或结论,而是各种叙述、人物和对话。
在该领域,批判性思维主要不是评判,而是置身于对象之中,通过与文本对话,建立各种横向的联系,形成个人对文本及其构成的理解或解释。
而在历史中,思维对象更多的是实际发生的各种历史事件、行动、形势或现象,批判性思维的焦点是如何利用各种史料、资料或文献,形成有关过去事件或现象的图景及其发展变化的阐述。
不仅如此,莫尔(Moore,2011)甚至发现不同领域的学者对于同样术语的内涵也存在完全不同的理解。
例如,当问及在文学研究中是否也像哲学一样评判论证的“说服力”时,一位学者给出如下回应:
“说服力?
是的,我会使用说服力这一概念。
但对我而言,它和论证无关,而是和某个理论观念对文学文本意义的启迪有关。
一篇文学作品本身是否具有‘说服力’,这不是我们真正关注的问题。
该术语这一用法并不是我们所使用的话语构成(Moore,2011,p.270)。
基于这些发现,莫尔(Moore,2011)认为批判性思维无法降解为一组明确的认知操作,而是指代了存在于不同领域中的多样化实践(multiplicityofpractices)。
实际上,很多研究表明,不同领域存在着不同的认识方式(Royce&
Rozeboom,1972)。
特定领域的复杂问题解决过程整合了个体一般意义上的心智机制、特定领域的思维或推理模式,以及该领域灵活的结构化知识(Hassebrock&
Prietula,1992)。
科学假设检验的标准和模式不同于人文学科专业实践的标准和模式。
科学探究能力带有科学领域的特殊性,它以个体在科学领域形成的结构化知识为基础,以学科特有的观念、思维方式和问题解决套路理解和解释周边世界。
诚然,当前所关注的跨学科素养更多地指向个体生活和发展的跨领域内涵。
但是,这并不意味着它们就可以取代特定领域的素养。
在这个意义上,学科素养不是跨学科素养在特定(学科)领域简单的具体化。
此外,跨学科素养和学科素养之间并不存在简单的一一对应关系。
例如,按照美国国家科学教育标准(NationalResearch
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