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E、帮助学生解决学习上的各种心理困惑
学习的定义有三个要点:
第一、学习的变化可以是外显行为,也可以是内隐行为
第二、学习的变化是相对持久的
第三、学习产生于经验,而不是来自成熟
第二章学习理论(上)
一、学习理论的哲学基础
经验主义:
(1)代表人物:
亚里士多德、洛克、
(2)基本概念:
以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程,认为经验是知识的唯一源泉,特别重视感觉经验。
理性主义
柏拉图、笛卡尔、康德
认为理性是知识的源泉、知识、信仰、行动的唯一可靠基础,乃是理性资料,而不是感觉资料,神灵的启示或直觉。
领会:
两个哲学基础的基本观点:
虽然在解释一些学习的基本问题时,经验主义与理性主义经渭分明,但对于更多的学习问题的解释,是兼容两种哲学思想的。
二、行为主义学习理论的基本观点
行为主义理论的主要观点:
否认传统心理学的对象——意识,而代之以行为,并将行为归因于外在和内在的刺激,公式表示为:
刺激——反应。
1、经典条件刺激的机制及应用
(1)创立:
俄国生理学家巴甫洛夫
(2)机制:
由条件刺激CS引起条件反应CR的学习过程。
即:
S——R。
(3)应用:
A:
不少简单行为的获得如起床习惯的养成即是经典条件学习。
B、系统脱敏法
2、操作性学习机制:
将个体某种适当的反应,与某一特定刺激联结的学习。
3、试论学习的三大规律:
效果律练习律准备律
应用:
行为矫正的主要方法:
正强化法负强化法消退法代币制
三、认知学习理论的基本观点
1、格式塔学习理论:
格式塔是完形、整体的意思
(1)苛勒的顿悟学习:
认为学习不必靠练习或经验,只要个体理解到整个情境中各刺激间的关系,顿悟就会自然发生。
(2)韦特海默的创造性思维研究:
认为创造性思维与人对问题中某些格式塔的顿悟有关,打破旧的格式塔,发现新的格式塔,这就是创造性。
2、皮亚杰认知建构理论:
学习过程实质上是个体与环境的在相互作用中,认知结构不断建构的过程,认知结构的组成单元是图式,其机能是同化,顺应和平衡。
3、布鲁纳认知结构理论:
认为儿童的认知发展不是刺激与反应联结的量的变化过程,而是结构上迥异的动作表征,映象表征,符号表征的三个阶段的质的变化过程,是发现学习的首倡者。
4、奥苏伯尔同化理论:
指出学习分有意义学习和机械学习,前者的心理机制是同化,后者的心量机制是联想。
认知学习理论的价值与局限性P38
(1)认知学习理论的价值与局限性?
答:
价值:
一是强调学习过程中的主客体的相互作用。
认知心理学家认为,是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为,环境只是提供潜在刺激,至于这些刺激是否受到注意或被加工,取决于学习者的意向与知识结构。
皮亚杰指出,环境在作用于主体的同时,主体也在作用于客体(环境)。
主客体是双向的关系。
二是注意学习者内部的心理结构。
行为主义强调外显行为(反应),认知心理学则关注内部,即学习者的认知结构,在学习活动中是如何变化的。
它提示我们,知识的学习固然重要,二认知能力的培养更为重要,自身认知能力的提高,有助于知识的学习。
局限:
皮亚杰的认知发展理论有生物化的倾向,比较忽视教育环境等社会因素对儿童的作用。
布鲁纳的理论,片面强调知识结构的重要性,忽视知识内容的教学,片面强调发现学习,忽视教师在教学中的主导作用。
(2)结合教育实例说明认知学习理论在实践中的运用?
认知学习理论取代以往的行为主义的学习理论,在今天的教育实践中发挥着越来越重要的影响。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化,学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程,即目的、意义等,认为这些过程才是控制学习的可变因素。
学习不是通过练习与强化形成的,而是通过顿悟与理解获得的;
学习不仅依赖于当前的刺激情境,而且也依赖于主体已有的认知结构。
从布鲁纳的认知发现说的基本观点出发,即:
学习是主动地形成认知结构的过程;
强调对学科的基本结构的学习;
通过主动发现形成认知结构,将其运用到如今的高校教学中,这种理论有其重要的指导意义。
因此,从教学目标看,教学应辅助学生进行有意义的知识建构,教学不是灌输,而是考虑学生已有的经验和心理发展水平,让学生自主地建构知识,形成对知识深刻的个性化的理解。
教学应提供更多高认知水平的任务,让学生获得在问题解决中学习的机会,而非重复低层次机械训练。
同时,还应鼓励学生合作学习,充分沟通,通过社会性互动来发展自己对知识的理解。
此外,教师还应更多地采用发现式、探究式教学方法,让学生做课堂教学领域中知识建构的主人。
由此可见,将认知法融入到教学中,是对学生思维的锻炼,运用认知法教学时,学生是主体,学生自主地对知识进行构建,教师起到帮助学生建构的作用,因此,教师不仅仅只是知识的传授者,还应当充当知识的管理者和学生学习的合作者以及学生知识建构的促进者。
第三章学习理论(下)
一、信息加工学习理论
1、信息加工理论的基本假设与模型:
基本假设是把人的认知过程,看成计算式的信息加工过程,模型由四个部分组成:
感觉登记、记忆、控制和反应系统。
2、短时记忆的容量:
容量有限,大约7个组块(记忆的单位),7±
2个单元
3、长时记忆的表征类型:
情景记忆,语义记忆、表象系统、言语系统
领会1、知识表征:
一般认为有两种表征形式:
陈述性知识和程序性知识
2、长时记忆提取机制:
;
激活扩散、陈述性知识的提取,程序性知识的提取
二、社会学习理论
1、交互作用概念:
班杜拉认为,个体的行为既不是单由内部因素驱动,也不单由外部刺激控制,而是个人行为,个人认知和其他内部因素、环境三者之间交互作用所决定的。
2、观察学习的概念:
指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果,而无须直接强化所进行的学习。
领会:
1、观察学习的特点、机制及影响因素
(1)特点:
A、观察学习并一定具有外显的反应
B、观察学习不依赖于直接强化
C、观察学习包含着重要的认知过程
(2)机制:
替代强化、自我强化
替代强化:
指人们通过观察他人行为的结果,来调节自己的行为。
自我强化:
根据内部的价值观念和行为准则,以自我奖惩的方式,调节自己的的行为。
充分体现了人的能动性。
(自我调节的三阶段:
自我观察、自我评价、自我反应)
(3)影响因素:
榜样的特点、观察者的特点、榜样的显示特点
榜样的特点:
1相似性(性别年龄态度价值观文化背景等方面和榜样的接近)、
2地位和荣誉、
3能力水平(能力水平接近观察者,太低太高都无吸引力)、
4热情和教养
观察者的特点:
感受、理解信息的能力;
不确实性;
人格特征。
榜样的显示特点:
真实的示范;
符号性示范;
内隐的示范;
创造性示范。
应用:
如何运用观察学习调控策略改进学习?
班杜拉认为:
人的许多学习变化,并不是简单的用刺激——反应联结来解释。
他把强化的概念拓展了,即强化不仅仅是根据行为结果的受奖惩情况,来调节个体的行为,除了这种外部强化之外,人们更多的是通过替代强化和自我强化来调节自己的行为。
1、替代强化:
班杜拉说:
一般的说,看到他人获得成功时,那么自己也以同样方式行动的倾向就会提高,而看到他人受到惩罚时,倾向就会降低。
学生根据观察到的结果信息去做老师家长和同学所欢迎的事,而避免去做受惩罚的事。
当教师高度评价某同学因努力学习而获得优秀的学业表现,这将激励其他学生向身边的榜样学习。
2、自我强化:
班杜拉认为,人的行为不仅受到直接经验和观察到的外部奖惩的影响,更重要的是受到自我强化的调节。
这种自我强化是根据自己的内部的价值观念与行为准则,以自我奖惩的方式,调节自己的行为。
班杜拉认为把自我强化的过程放进学习理论中,可以大大增强适用于人类的强化原理的说服力。
自我调节的三阶段:
(1)自我观察:
如布劳顿曾对八年级学生不按规定做作业的行为进行干预,要求学生每次把不按时做作业的情况记下来,不久之后发现这些学生拖延作业的行为大为改进。
(2)自我评价:
指个人经自我观察后,按照自己所定的行为标准评判自己的行为。
(3)自我反应:
如受到赞赏感到自尊心提高,收到批评感到自责内疚,就是不同的自我评价引起的不同的自我反应。
它们都能够强有力的调节个体的行为。
三、生成学习理论
1、生成学习模式由四个部分构成:
生成、动机、注意、先前的知识知觉
2、生成学习的基本过程
(1)长时记忆中的各方面内容进入短时记忆
(2)这些内容构成了学习者的动机
(3)选择性注意的结果就是选择性知觉
(4)要从感觉信息中建构意义,必须与长时记忆中有关信息生成相联系
(5)主动建构意义时,可通感觉对照,长时记忆中已有经验对照来检验
(6)如建构不成功,学习者应回到感觉信息,考虑有效的建构
(7)如果建构成功,就达到了意义的理解
(8)从多方面对建构意义作出评价
领会1、生成学习的基本思想:
(1)学习者先前经验,知觉是生成学习的基础
(2)学习是一个主动过程,学习者对外来信息加工具有主观能动性
2、要素分析:
(1)生成——威特罗克学习模式最重要一个因素
(2)动机——成就归因是生成学习中重要的动机
(3)注意——生成条件不是始于对信息的感知,而是始于对信息的注意
(4)先前的知识与知觉——人们是通过把新来的信息与以前的知识经验相联系来理解新信息的
举例说明生成学习
生成学习的最初提出者是威特罗克,强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用,主动建构信息意义的生成过程。
1、他认为,学习者先前经验,知觉是生成学习的基础。
无论是学生还是专家,在对学习的事物产生意义时,都有一种与其从前的经验相结合的倾向。
例如,一位观察多年斯金纳箱中老鼠活动的操作性条件学习论者,在看待儿童在校学习的问题上,必然倾向于把儿童的学习过程看作是通过强化反应控制行为发生的过程。
而一位信息加工学习论者会把小学生背诵课文的情景,看作是学习者通过复述奖信息从短时记忆贮存于长时记忆的过程。
2、学习是一个主动过程,学习者对外来信息加工具有主观能动性。
面对日益增多的庞杂的信息,人脑不可能全盘接受,总要忽视一部分信息,有选择的注意一部分信息。
人脑对信息的加工,是一个积极的选择、注意、知觉、组织、编码、贮存和激活信息,并且主动地建构意义的过程。
第四章学习动机
一、动机与学习动机
1、动机概念:
是个体行为的内在动力,能为个体行动提供能量与方向。
2、学习动机的概念:
激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
1、动机的特征:
起动性、方向性、强度、持久性
2、动机分类:
外在与内在动机,近景与远景动机,普遍与偏重型动机
二、动机的主要理论观点
1、驱力理论:
驱力表示人的一种内在力量。
当有机体的基本需要被剥夺时,就会产生驱力,当需要得到满足时,驱力就减退。
2、强化理论:
强化是形成和巩固条件的重要条件,人的某种学习行为倾向完全取决于先前的强化。
3、需要层次论:
人本主义心理学家马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需求组成的。
各种需要又有先后顺序和高低层次之分。
4、成就动机理论
1、归因:
个体对自己或他人行动结果的原因知觉或判断
2、控制点:
个人在日常生活中,对自己与环境之间相对关系的看法。
3、成就目标理论:
认为成就目标、期望、归因、动机定向,自我能力知觉、社会比较和成就行为这间存在密切关系,从成就动机到成就行为存在更深层的内在机制。
1、习得性无能——个人经历了失败与挫折后,面临问题产生的无能为力的心态。
2、社交习得性无能——多次社交失败而导致的社交退缩或困难。
3、学习习得性无能——认知上怀疑自己的学习能力,情感上心灰意懒,高焦虑,行为上逃避学习。
三、学习动机的激发与培养
1、有效奖赏的原则
A、淡化奖赏的外部控制作用
B、奖赏要与学生实际付出的努力相一致
C、应建立一套明确的奖励办法
D、以精神奖励为主,物质奖励为辅
2、归因训练的假设:
A、由原因知觉导致情绪,行为反应
B、原因维度与特定的情绪,特定的行为相联系
C、原因知觉的改变会影响行为的改变
1、归因训练的基本步骤:
选择对象干预实施效果测量
2、自信心训练操作:
(1)让学生获得成功的体验
(2)引导学生坦然面对失败
(3)鼓励学生接受挑战性任务
1、根据奖赏原则设计一份有效奖赏的方案
2、联系实际谈谈如何开展归因训练
第五章学习策略
一、学习策略概论
1、学习策略定义:
学习者为了完成一定的学习任务与目标,所采用的有效的认知活动
2、学习策略分类:
基本学习策略、支持性学习策略、自我调控策略
领会
1、学习策略形成步骤:
分析——计划——实施——监控——调整——元认知知识
2、学习策略的特点:
主观能动性、有效性、过程性、通用性
二、基本的学习策略
1、复述策略——在学习者有意控制下,主动地以语言的方式,出声或不出声地重复光前学过的材料,以帮助记忆。
2、组织策略——对学习材料进行一定归类、组合,以便于学习理解。
3、精细策略——学习者对学习材料精细加工,以增加理解与记忆力。
领会1、复述策略分类:
累积复述、部分复述、叫出名称
2、精细策略分类:
首写字母连接,辅助词法、位置法、关键词法
根据所教学科内容,举例说明复述策略、精细策略、组织策略。
三、支持性学习策略
1、学习计划—学生对自己在一定阶段内学习目标、学习内容、学习时间等的科学合理地安排设计
2、支持性策略——学生对学习活动的组织安排,具体方法的运用等
3、做笔记——学生加工学习材料的一种常用方法
1、制定学习计划的意义与内容
2、预习、复习、听课、做笔记的操作步骤
结合某一学习内容制订一份学习计划
四、自我调控策略
自我调控策略的含义——学习者在学习过程中,如何有意识地,系统地监测、评估、调节自己的思维、就知、情绪动机与行为,以达到其目标的心理活动。
1、影响自我调控的因素:
个人因素行为因素环境因素
2、自我调控策略的主要方法与步骤:
(1)齐姆曼自我调控十四法
(2)出声思维法
(3)直接指导法
(4)规程化训练
(5)范例
如何运用自我调控策略?
例如:
怎样帮助学生运用出声思维法进行自我调控?
第六章问题解决与学科学习
一.问题解决概述
1、
(1)问题应包含三种成分:
给题:
一组已知的关于问题条件的描述,即问题的起始状态。
目标:
关于构成问题结论的描述,即问题要求的答案或目标状态。
障碍:
即通过一不定期的思维活动才能找到答案,达到目标状态。
(2)问题解决的概念意义
安德森将问题解决定义为:
任何受目标指引的认知性操作序列。
其三层含义:
a目标指向性——有明确目标,总要达到某个特定的终结状态。
b操作序列——问题解决必须包含一系列的心理步骤。
c认知序列——问题解决活动必须进行认知操作。
2、领会:
问题解决的基本过程
信息加工论综合了桑代克的试误说和格式塔的顿悟说的观点,认为问题解决是对问题空间的搜索,以建立一种与问题对应的心理模式。
问题解决过程大致可分为三个阶段:
一是了解问题空间找到问题表征形式;
二是在长时记忆中搜索相关知识,形成解决问题的行状态;
三是不断地进行反馈式评价,包括对产生式系统和策略的有效性,当前状态是否接近目标,问题是否已得到解决等作出评估。
问题解决策略:
问题解决策略是多种多样的,一般将问题解决策略分为算法和启发法两类。
算法是解题的一套规则,它精确地指明解题的步骤。
启发法是凭借经验的解题方法。
专家与新手的差异:
①专家比新手拥有的知识结构更有序,更丰富;
②专家比新手在表征问题方面更为深入;
③专家比新手采用的策略更为有效;
④专家解决问题时更多的时间是用在分析与计划方案,而新手更多的时间是搜索记忆的信息与公式、尝试错误。
3、应用:
能应用问题解决模式分析与解决实际问题
二、阅读心理概述
1.阅读概念意义:
科威尔认为阅读有四层含义:
①对词解码,并决定这些词在特殊句子中的意义。
②将个别词的意义联合起来,以完全了解句子。
③了解段落和段落所隐含的主旨。
④评价各种观念,包括逻辑证明、真实性和价值判断等。
2.近年来对阅读又有进一步的界定,有些学者提出阅读具有四个方面的特点:
①阅读技能是一项复杂的任务,包括知觉、认知和语言加工。
②阅读是阅读者在多种水平获得信息的感官上的相互作用,而不是从基本译码到理解的连续过程。
③人的信息加工系统限制了对课文加工的能力,当低水平加工达到自动化,会转向更高水平的功能。
④阅读是一种策略,包括建立目标,选择策略,监控过程,简言之,它是一种元认知活动。
3.解码:
是指阅读者译解印刷符号的过程。
解码有两种方法,全词法和语音法。
阅读理解概念:
是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。
成功的理解需要理解概念,基本技能自动化水平和有效使用策略。
阅读解码模式有两种:
一种叫自下而上加工,另一种叫自上而下加工。
自下而上加工是一种数据驱动,自上而下加工是一种概念驱动。
影响阅读心理的主要因素有理解水平,还有知识背景,是否抓住文章中的重要信息,理解监控能力等。
能根据阅读心理特点与影响因素设计阅读速度
三、阅读技能训练
1、SQ3R、REAP、DRTA等阅读法的意义
(1)SQ3R阅读法:
包括浏览(survey)提问(question)细读(read)背诵(recite)和复习(review)
(2)REAP阅读法:
阅读(read)编码(encode)注解(annnote)深思(ponder)简称REAP法。
(3)DRTA阅读法:
即“引导阅读与思考活动”(directedreadingandthimingactivity)包括三个步骤:
预测—细读—验证
五步自学阅读法的基本步骤与要求
①济览——明确阅读目标任务
②提问—谁?
什么地方?
是什么?
为什么?
③细读——分析各部分
④背诵——用自己的话回答自己提出的问题?
⑤复习——回忆每部分尽可能多的信息,确保记住答案。
第七章学习困难学生的特点与类型
一、学习困难学生的界定
学习障碍的界定:
学习障碍是指这样一个异质群体,这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面,表现出显著的困难,这些异常起因于个人的内在因素,一般认为是中枢神经系统功能失调。
学业不良的界定:
指学习成绩低下。
以一特定群体的平均成绩作为参照标准,明显低于平均成绩称作相对学业不良。
以规定的教学目标作为评价的参照标准,达不到教学目标者为绝对学业不良。
以个人的能力水平为评价的参照标准,如果学生实际学业成绩明显低于其能力应达到的水准,称作成绩不足。
差生的界定:
学习成绩差,学习功能差,成绩品行双差。
相对学业不良与绝对学业不良的意义
学习困难学生的特点及原因
1、智能发展特点①高级认知能力不足,(语言、数理、思维能力不足)
②存在不同程度的潜能
2、认知加工特点:
①学习困难的学生存在明显的注意缺陷,学习困难学生认识特点不能很好地协调注意的保持集中选择与分散。
②记忆缺陷,信息编码、提取慢、复述策略水平低。
③问题能力差,缺少问题意识及解题步骤。
④知识贫乏、知识结构紊乱。
⑤元认知能力差。
元认知亦称反省认知,是描述个人对自己认知过程的自我意识和自我调节、监控的术语。
3.情意障碍.如期望值很低、消极情绪、缺乏学习动力、错误归因。
求知欲、好胜心低、焦虑水平高,普遍存在动机障碍,缺乏自信、习得性无能,不良的学习行为。
学习困难学生的行为特点:
不良的学习习惯、注意失调、社会适应不良、调节自我行为的能力较差,如说谎、逃学、暴力等。
造成学习困难学生的因素分析:
不良的学习习惯、注意力缺损、生物与环境影响、神经功能失调、唤起缺陷。
具体分析学生的学习困难产生原因与相应对策。
三、学习困难学生的类型:
学习困难的分类意义:
①提高教育干预的针对性和诊断的准确性;
②保证教育研究的科学性;
③分类才能更有效地诊断与干预。
学习困难分类的依据方法:
①依据对学习困难学生的日常观察经验来划分类型;
②依据一定的学科理论对学习困难学生类型进行归纳;
③依据多元统计分析。
表7-14四类学习困难学生的特点:
类型能力与个性特征百分比人数
Ⅰ、暂时性困难能力没有偏常,观察力中上水平,个性特征指标均在中上水平18.4%65
Ⅱ、能力困难型思维、言语、数理、空间能力低;
个性特征指标为中等水平,坚持性较强,自我意识水平较高。
5.7%20
Ⅲ、幼力型困难能力基本没有偏常;
个性特征指标水平基本偏低,焦虑水平偏高。
57.8%204
Ⅳ、整体型困难思维、言语、数理能力低;
动机意志等水平低。
12.2%43
第八章学习困难学生诊断与辅导
第一节学习困难学生诊断概述
一、诊断的概念与意义
学习困难学生诊断是指通过对学习困难学生的具体表现和有关背景资料(个人、家庭和学校等)的分析与综合,判断其学习困难的特征、性质和原因。
准确诊断的三项条件为:
①需要尽可能详细、全面地收集诊断对象的有关资料,以便更好地分析、综合问题;
②需要有较高信度与效度的检测工具,以便能准确地反映学习困难学生的各种问题;
③需要诊断者具有一定的分析鉴别与判断能力,以便能有效地诊断学生学习困难的特征、性质和原因。
诊断意义:
①诊断是制订教育对策的基础和前提。
②诊断能不断完善和丰富教育对策。
③诊断有矫治性意义,诊断的目的是为了矫治学生已有症状,不是为了诊断而诊断。
诊断有预防性意义,可以在一定程度上对某一个体今后发生的学习障碍和困难作出预测。
诊断的预防性作用在学习困难学生教育中居于重要地位,做好预防工作,可以减少学习困难学生的发生率,是积极的教育干预策略。
二、鉴别
1、学习障碍学生的鉴别
柯克根据学习障碍的定义提出了三条鉴别
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