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学科教师编制《学科课程纲要》的过程,也是对实施教学所需要的各种条件的审视过程。
教师个人编制《学科课程纲要》只是教师个体对教学条件的审视,教研组对《学科课程纲要》的集体审议则是对《学科课程纲要》实施的可行性、合理性的集体评估。
这是国家课程校本化实施不可或缺的过程。
《学科课程纲要》不仅是教师的教学设计方案,同样也是指导学生学习的蓝本。
它有利于学生明确本学期所学课程的总体目标与教学安排,从而明确自己的学习任务,把握学习内容的逻辑框架,进而学会规划自己的学习。
这是国家课程生本化实施的必然要求。
总之,学科教师编制《学科课程纲要》,既有利于学科教师整体把握课程目标与内容,又有利于学科教师审视满足课程实施的所需条件,也有利于学生明确所学课程的总体目标与内容框架,更有利于学校提升课程管理水平,是学科教师变经验型教学为专业化教学、变非理性教学为理性教学的必然要求。
第二,编制《学科课程纲要》必须具备四项基本的教学素养。
学科教师要编制高质量的《学科课程纲要》,一是必须回答好3个问题:
你要把学生带到哪里去?
你怎样把学生带到那里?
你如何确信你已经把学生带到了那里?
二是必须具备3种基本教学能力:
设计教学的能力、实施教学的能力、评价教学的能力。
回答不好这3个问题、不具备这3种基本教学能力的教师,一定不是一位合格教师,也一定不是一位好教师。
三是必须把握3个前提:
把握学科思想、掌握学科知识体系、明确学科课程目标。
把握不好这三个前提,《学科课程纲要》的编制设计就无从谈起。
四是必须做到3个读懂:
读懂课标和学材(教材)、读懂学生、读懂课堂。
这是学科教师高质量地编制设计《学科课程纲要》基础的基础,前提的前提。
第三,编制《学科课程纲要》必须把握基本的构成要素。
《学科课程纲要》的构成要素应该包括:
一是一般项目——学校名称;
科目名称;
设计教师;
课程类型;
适用年级;
课时;
日期。
二是课程元素——课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。
三是所需条件——为顺利实施该课程所需要学校提供的条件。
编制《学科课程纲要》关键是处理好4个课程元素。
课程目标是构成课程内涵的第一要素,制定目标的依据是对学生的研究、对课程标准的解读、对学材及其它资源的分析把握;
总体把握学材内容难点、重点等;
明确表述学习活动的组织与安排;
确认评价的内容与方式。
第四,编制和完善《学科课程纲要》要发挥学生的作用。
课程纲要是分发给学生的,应该以学生学习为中心来编制设计,最好使用第二人称,让学生深切感受到自己就是学习责任的承担者。
课程纲要也不是一成不变的,每个学期结束时,教师都要在一个学期教学经验的基础上进行修订和完善。
教师要发挥学生在课程纲设计与完善过程中的作用。
一份编制质量高并被有效使用的课程纲要,能够规范教师的教,指导学生的学,并有助于师生关系的和谐,因而是一种低碳高效、规范教学行为、减轻不必要的学习负担、提高教与学质量的重要保证。
(中国教师报2011年6月1日第5版)
学习感悟:
编制导学案的若干建议
关于教师的教学基本功,我表达过自己的一些观点。
我认为,要扎实教师的教学基本功,应该从解读课程标准开始做起。
学科教师通过细化解读课程标准和学材(教材),一定要生成一个《学科课程纲要》和一个《作业建设规划设计》,并在此基础上,为学生编制每一节课的“导学案”。
这是任何一位学科教师必须认真修好的“功课”,是教师专业成长的重要标志,是教师“会”教学还是“不会”教学、是“新教师”还是“传统教师”的本质区别。
这也正是推进“道德课堂”建设,要求教师必须具备的基本教学素养之一。
所谓导学案,是指教师依据学科课程标准和学材(教材)以及学生的认识水平、知识能力,为学生设计编写的指导学生“先学”和课堂自主学习的方案,也称学案、学习卷、学习指导书。
导学案,是课堂学习的抓手,一开始是学生学习的“学步车”,然后慢慢过渡到成为学习的路线图和“导航仪”。
编制导学案的实质,就是国家课程的校本化、生本化实施;
核心是“教材”变“学材”,有效地指导学生的“先学”,提高学生自主学习、探究性学习、创新性学习的能力。
明确导学案编写的基本原则和要求
教师编写导学案,一是要坚持课时性原则:
按课时编写导学案。
二是要坚持主体性原则:
要确立学生的学习主体地位,让学生在“做”中学。
三是要坚持导学性原则:
导学案要突出学法指导;
其指导性内容和要素,要构成一条明晰的学习线路。
四是要坚持问题性原则:
知识以问题的形式呈现,问题设计要精心,形式要多样。
五是要坚持层次性原则:
导学案所涉及的课堂学习内容,要分层探究,有序引导,要由浅入深,由低到高,螺旋式上升,同时关注不同层次学生的不同需求。
六是要坚持探究性原则:
尽可能设计可供学生在研究中学习的内容,有可供师生丰富完善的“留白”处,有利于学生的创新性学习和创新意识的培养。
导学案的编写,要切实落实构建道德课堂生态的理念,完善学习方式,拓展学习时空,倡导自主探究,使学生真正成为学习的主人。
把握导学案设计的基本环节
设计编写导学案,除了要注意“学校、学段、科目、学材(教材)版本、章节或者单元、篇目、编写者、审核者、激励话语(名言、警句)”这些一般格式外,还要把握其基本环节。
一是学习目标:
包括知识目标、能力目标、情感目标,目标一定要具体、明确、可操作、可评价。
二是学习的重点难点:
重点难点的把握要准确;
要根据学生的认知水平、知识背景,预测可能出现的难点;
根据课程标准和学材(教材),确定重点。
三是学习过程和学习策略:
学习环节组合要合理、恰当、灵活,符合学材(教材)内容;
学习步骤要自然、流畅,不僵化。
学生活动设计要有针对性,每一个环节、步骤学生应做些什么,如何做,设计要具体,让学生在学习中有明确的目标和方向。
问题设计要有层次,有内在的逻辑联系,解决一个问题的同时也是解决了下一个问题的前奏,让学生在解决问题的过程中,学会思考问题,学习和掌握解决问题的方法。
教师活动设计要体现对学生学习活动和学习方法的指导,根据课堂学习的生成情况选择精讲内容,精讲时间安排适时、适当。
学法和教法的设计,要体现出优化和融合。
四是学习反思:
及时进行学习反思,总结得失,更好的为学习服务。
五是作业布置:
作业设计要分出层次,是基础练习,是一般应用,还是综合、灵活应用,是独立完成,还是合作完成,以及完成时限都要有规定性要求。
六是归纳总结:
课堂学习任务完成后,学生应该在教师的启发、指导下,完成对本课所学知识、方法、规律的归纳和总结。
当然,不同的课型,比如新授课、复习课、讲评课等会有不同的环节设计。
加强对导学案的管理和使用
一是要加强学科教研组和备课组建设。
首先,根据《学科课程纲要》和《作业建设规划设计》,教师个人初备,形成个案;
其次,教师同伴集体研讨,形成初案;
再其次,主备教师对初案进一步完善、整理,形成规范的教学设计,完成对定案的编制;
最后,学校有关领导以及教师同伴跟踪听课,形成复案;
第五、课后交流反思,进一步修订完善,形成补案,以备后续使用。
我极力主张学生能够参与课后交流反思,更有利于导学案补充完善。
二是要指导学生有效使用导学案,切实起到“导学”的作用。
不管课前还是课中学生都要主动依据导学案进行自学探究,自行解决“导学案”中基础题部分,生疏或难以解决的问题做好标记,有待于与同学交流或在课堂上向老师提问;
课堂上注意做好学习方法和规律的笔记,便于后续复习,学完一课后,要在“导学案”的空白处写上“学后记”(学后心得);
定时将导学案进行归类整理,装订成后续复习资料。
三是教师要以学定教,灵活使用导学案。
课堂上要随时把握学情,灵活进行调控,教师只讲学生的疑点,引导学生总结规律、提炼方法,确保学生有足够的学习和练习时间。
教师要采用多种教学方式和先进的教学手段,激发学生学习的兴趣,提高课堂学习的实效性。
导学案的质量,体现的是教师对课程的把握程度和教学设计的水平,是教师的专业成长过程的记录和记载,也是教师专业发展的重要标志。
因此,对导学案的积累、完善和后续使用的传递,更是导学案建设的重要组成部分。
(中国教师报2011年6月8日第5版)
先学,是一条教学规律
长期以来,人们习惯于把教学理解为:
以教为基础,先教后学。
教师教多少,学生就学多少;
教师怎么教,学生就怎么学。
这种教学关系甚至被视为天经地义、不可改变的教学规律。
我并不是否认“先教后学”这种教学关系的规律性,而是否认它的“天经地义”和“不可改变”,因为它留下了一系列自身无法根治的痼疾:
“教”支配、控制“学”,“学”无条件地服从“教”,“教学”由共同体变成了单一体,学生的自主性、独创性缺失,主体性被压抑。
教师越教,学生越不会学,越不爱学。
“道德课堂”认为,“先学后教”这种教学关系更是教学规律。
“道德课堂”重视先学,主张先学后教,以学论教,少教多学。
“先学”不仅仅是为了“教师顺利地上课”,不仅仅是为了学习新内容,而是为了“不需要教”、为了独立学习、为了自主发展而学,与传统的预习有本质的区别。
“先学”是一条教学规律。
当学生已经能够自己阅读学材和自己思考的时候,就要先让他们自己去阅读和思考,这应该作为一条规则,而不是一种可以采用也可以不用的方式,具有独立性。
“先学后教”,已被实践证明是一条既能减轻学生过重课业负担,又能提高教学质量的教改之路。
第一,“先学后教”符合新课程转变学生学习方式的要求。
新课程倡导转变学习方式,提倡自主、合作、探究式学习,让课堂真正成为学生自己的课堂。
把“教”转化为“学”,是先学后教的关键,其实质是把学习的主动权还给学生,让学习成为学生自己的事情,此谓学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。
其核心是学习观和学习方式的变革。
正是这种变革,引发了课堂教学的革命性变化和实质性进步,教师也找到了自己最准确的定位:
促进学,即提示学、指导学、组织学、提高学、欣赏学,最终实现“教是为了不教”。
这才是真正意义上的“启发式教学”。
“先学后教”是教学领域的一场具有实质性的变革,是我国具有草根性质的教育创新,是我国土生土长的教育学。
第二,“先学后教”符合新课程的实施规律。
新课程的实施,首要的是国家课程的有效实施,也就是国家课程的校本化、生本化实施。
“道德课堂”认为,细化解读课程标准,整合教材(学材),从基于学生学习的认知规律出发,科学设置符合“学情”的学习目标,是教师的基本功,是教师进行教学设计的前提条件。
教师解读课程标准的成果即生成导学案(学习卷)。
导学案(学习卷),是课堂教学的抓手,一开始是学生学习的“学步车”,然后慢慢过渡到成为学习的路线图和“导航仪”。
编制导学案(学习卷)的实质,就是国家课程的校本化、生本化实施;
核心是“教材”变“学材”,有效地指导学生的“先学”。
第三,“先学后教”符合人的“实践—认识—再实践—再认识”的认识规律。
“先学”时,学生运用已有知识研读文本,获得新知识,是创新性学习;
研读文本后完成检测练习,是开始运用新知识,也是创新性学习;
自己纠错、小组讨论纠错,再当堂训练,灵活运用知识,解决问题都是创新性学习;
最后,每一位学生通过整理学案,完成自我修复,更是创新性学习。
自主、合作、探究式学习过程,就是培养学生的创新意识和创新能力的过程。
第四,“先学后教”符合循序渐进、因材施教、分类教学的原则。
先学时,学优生、学困生都在根据导学案(学习卷)研读文本、做练习;
后教时,通过学优生帮助学困生纠错更正,达到兵教兵、兵练兵的目的;
再经过老师的点拨指导,学困生的问题在同学、老师的指导帮助下,当堂基本得到解决,补了差。
同时,学优生在帮助学困生解决疑难问题的过程中,对当堂所学知识又加深了理解,提高了能力,达到了培优的目的。
郭振有先生曾这样评价:
“先学后教”,辩证地处理了教和学的关系,把学放在首位;
处理了学生和教师的关系,落实了学生的主体地位;
处理了先和后的关系,是先学。
因此,教的着眼点是为了不教,学的着力点在于自主、独立学习,教师要致力于教学生学会学习,把教转化为学,把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力,以完成从“先教后学”到“先学后教”的转变。
(中国教师报5月4日)
师道尊严,重在“师道”
时下,关于“师道尊严”重提、重建、再塑的呼吁不少,其主要是,呼吁继承中华民族“尊师重道”的优秀传统,尊重教育,尊重教师,维护教师的权益,维护教师的尊严;
扭转为师不尊、为生不敬的不良风气。
的确,教师对于教育振兴的重要作用是毋庸置疑的,教师理所应当得到尊重。
我们无法想象:
一个没有“师道尊严”的民族和国家,未来会是什么样子?
“师道尊严”思想,是我国传统教育理念的集中体现,也是我国传统文化的重要组成部分。
其初衷是提醒我们要尊道,尊有道之师。
教育提倡“尊师重道”乃是教师职业使然,“道尊然后民知敬学”。
教师先善其德,能够全身心投入教育事业,做到为人师表、关爱学生、诲人不倦、公平、公正,才能获得“师尊”。
第一,教师要为师“有道”。
推进“道德课堂”建设,所倡导的就是:
做有道德的教师,构建有道德的课堂,培养有道德的学生。
我国传统教育观认为,教师只有具有高尚的道德情操,才有资格教育他人,才能获得他人的尊重和敬重。
所谓“其身正,不令而行;
其身不正,虽令不从”所体现的就是这个意思。
为师“有道”之所以重要,是由教师在教育活动中的特殊性决定的。
教师是人类灵魂的工程师,其知识结构、思想道德、情感意志等都能够在很大程度上影响学生的健康成长和发展方向。
要培育有道德的人,教育者首先必须是有道德的人。
从这个认识出发,传统教育强调教师既要成为“经师”,更要成为“人师”,要求教师在道德修养、人生境界等方面对学生起到示范和引领作用。
第二,教师要遵道“传道”。
教师对学生的教育影响无外乎“言传身教”,“言传”重要,“身教”更重要;
身教胜于言教。
有了教师的知行统一,才会有学生的知行统一,才会有学生的思维品质、意志品质和行为品质的共同提升。
这就是道,就是规律。
林格老师说得好,教育之道,道在心灵。
学习的目的是悟,学习是必须,悟道是目标。
悟了,就会内化为自己的一种素养;
悟得多了,就能积累一种境界和高度;
有了高度后自然流露的心态,就是最好的教育。
这也是道,也是规律。
因此,教师对学生的教育要遵循学生身心发展的规律。
优秀的教师不是将道德规范、行为准则生硬地灌输给学生,不是刻意把某种行为与高尚师德挂上钩,而是把这些规范准则内化于心,在实际教学中,在日常生活中的细节中,自然地表现出言与行的一致,具体实在地为人师表。
在我们的每一所学校,清晨进校时,学生向老师问好,教师必须还礼;
学生出现思想问题,需要教育,给他一把椅子,让学生坐下,这就体现出尊重与平等……因此,教师要十分关注细节,要使最自然的细节成为教育的契机,让我们校园里的空气洋溢着激情与温暖,洋溢着道德的光辉。
第三,教师授业解惑要“合道”。
师道,即教师的角色。
“道德课堂”的教师观认为,教师是导学者而非讲学者,是学生学习的助理,是学生的学长,与学生是平等的同伴关系。
“道德课堂”的学生观强调,学生从被动走向主动,要把学习的主动权真正还给学生。
随着学生学习方式的改变,教师的教学行为也应该发生相应的转变,实现了这种角色转变的教师,才称其为“道德教师”。
角色即人格,离开了“道德教师”这一角色,教师便缺失了“人格”,缺失了尊严。
这更是道,更是规律。
因此,在教育教学过程中,教师要秉承道德的准则,使用“合道德”的方式,在充满尊重、关怀、民主、和谐的环境中,在身心愉悦、人格健康、精神自由、生命自主的学习过程中,使学生体验到学习的愉快和幸福,获得学业进步和身心全面发展。
课堂上,让学生在获得知识、技能的过程中,同时获得“向善向上”的情感体验和心灵感悟,促进学生的思维发展和精神成长,就是最大的课堂道德。
这正是师德水准的具体体现。
作为教师,如果为师“有道”,能够遵道“传道”,授业解惑又“合道”,就一定会赢得学生的尊重和敬重。
因为只有自尊,才能赢得尊严。
(中国教师报2011年4月20日)
山东莘县城、乡、校教师协作打造单元教案、课题教案、课时教案
城乡集体备课共享精彩课堂
周末早晨6点,山东省莘县樱桃园联校教师李春芳就坐上了去县城的公交车。
每个月的最后一天,莘县城乡小学的骨干教师都要到县实验小学进行一次“城乡集体备课”。
作为学校的骨干教师,李春芳就是准备参加这次“集备”的。
在莘县实验小学的“城乡集体备课”现场,记者看到,可容纳2000多人的会堂座无虚席。
整个会堂被分成了10个区域,每个区域里都有二三十名教师围坐在一起,或一人激昂陈述,或两三人激烈争论。
有时教师们会因为一个细节而争论,有时又会为一次精彩的发言而鼓掌。
据莘县教育局负责人介绍,长期以来,莘县农村小学教师中存在“年龄大、专业弱、底子薄”的现象,有的乡镇教师平均年龄在50岁以上,部分教师没有受过正规的师范教育,教育教学质量不高。
为了均衡城乡教育水平,提升农村教师专业化水平,让农村学生也能享受到与城里孩子同样优质的教育,从2008年4月开始,莘县教育局在全县小学中开展了“城—乡—校”三级集体备课活动。
据介绍,所谓的“城乡集体备课”,是指各农村联校抽调各学科业务骨干教师近200名,聚在一起,按学科分为若干个小组,每个小组由县实验小学的一名骨干教师作为主备教师。
主备教师对下个月的“教学单元”内容进行整体的分析和讲述,包括教材分析、教学目标、教学重难点、课时安排、教学策略等,既有整体的把握,也有具体例题、练习题的教学方法和学法指导,并通过电子邮件提前发给各学校参加集体备课的教师。
然后,其他教师再结合自身的教学经验和认识,对主备教师的教学建议进行交流讨论,并在主备教师的引领下对教案进行修改、创新,通过分析形成共同的教案。
大家再一起观摩主备教师的一节公开课,并对公开课情况进行第二轮互动交流,集体评课,最后参加集体备课的老师对教案进行个性修改,形成自己的“单元教案”。
这只是集体备课的第一步。
各联校参加“城乡集体备课”的骨干教师形成的“单元教案”,回到本联校后,自己再作为主备教师,同本联校同学科的骨干教师一起进行一次乡级集体备课,形成“课题教案”。
乡级集体备课之后,各校的教师再进行一次校级集体备课,对“课题教案”进行讨论、修改、充实、完善,最后形成符合本班特点的“课时教案”。
同时,为保证主备教师和参加集体备课的教师都能充分发挥个人的智慧才能,做到畅所欲言,莘县教研室所有教研员分别参加各学科的集体备课,根据主备人提供的教案质量和参加集体备课的教师所提建议质量,每学期评选一次最佳主备人和最佳集体备课教师,以避免集体备课流于形式。
莘县教育局开展的三级集体备课,为广大城乡教师提供了一个相互交流的平台。
广大教师在集体研讨中思维碰撞、智慧交锋,发现问题、解决问题,相互学习、取长补短,为上好每一节课提供了坚实的保证。
有着20多年教龄的王建华参加了集体备课之后说:
“虽然我有着多年的教学经验,但是知识结构老化,教学理念陈旧。
在集体备课中,我能听到年轻教师的先进教学理念,能感受到青年教师的年轻活力。
在这里,我们完成了教育教学理念和知识结构的吐故纳新。
可以说,集体备课给教师真正提供了一条经验传播和经验生成的重要渠道。
”
(中国教育报2011年04月21日)
备课对于一线教师而言,如同研发人员做市场调研一样重要。
在新课改背景下,备课的要求发生了哪些变化?
如何提高集体备课的实效性?
如何有效落实“学为中心”的理念?
本期锁定备课中的关键问题,希望能给老师们一些启发。
集体备课备什么
1集体备课是实现课堂高效最直接的校本教研形式,如何组织集体备课,怎样提高备课的实效?
集体备课走向“操作性课程”
集体备课是将“文本性课程”转化为“操作性课程”的一种“战术性策划”。
面对新课程、新课堂,集体备课也要突破传统定式,以打造高效课堂为指向,改变集体备课的观念,创新集体备课的方式,提高集体备课的实效。
教学流程与问题解决的备课策略
在有限的时间内解决最重要的问题,是提高集体备课实效的根本。
我们把集体备课分为两大类分别进行说明。
一类是基于课堂教学流程各环节最优化的常规型集体备课。
这一类的集体备课,一般性的问题要求教师在个人备课中自行解决,不要面面俱到,也不必讲求人人统一。
要把时间和精力用在研究决定课堂质量的几个关键环节上。
例如高效课堂中的预习环节,没有预习目标的达成,学生不能深入进去提出问题,后面的各环节将受到很大的影响。
学生的预习是通过导学案进行的,在导学案的设计中,就要抓住如何通过层次递进式的问题将学生引向自主学习,如何促进学生发现问题,如何获得学生预习目标达成情况的反馈信息等关键性问题,进行集体交流与研讨。
类似问题得到解决,集体备课的实效性才有可能得到提高。
另一类是基于问题解决的探究型集体备课。
这里所说的问题要来源于学生的学和教师的课堂实践,集体备课前,主持人可对问题进行征集,然后确定研究主题,在集体备课时大家围绕主题展开研讨,最后形成相对一致的意见,这样的集体备课针对性强、解决问题透彻、实效性高。
当然有时候需要把达成的共识再次在实践中进行检验,经过多次反复,还有些比较大的重要问题,要在多次集体备课中反复研究。
例如关于小组合作问题,课堂的高效是以小组为单元来实现的,其实效性决定课堂是否高效。
很多情况下小组合作处在浅层面上而流于形式,没有真正意义的合作学习,集体备课就要抓住如何把握合作的时机和内容、如何运用团体动力学理论保持小组合作旺盛的活力等关键性问题,进行反复研究。
创新备课方式,提高备课实效
我校经过多年的研究,形成了“个人独备→集体研讨→修正方案→重点跟踪→课后交流→反思复备”基本模式,在不断完善模式、形成集体备课常态化的基础上,还进行了集体备课方式的创新尝试,对保持集体备课的活力、提高集体备课的实效发挥了重要作用。
现介绍几种行之有效的集体备课方式:
(1)“头脑风暴式”集体备课。
多用于学期初对本学期教学任务的整体备课,也可用于某一单元的备课。
这种方式的集体备课有利于从课程的角度对教学进行
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