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1.人是什么?
“狼孩的故事”“1977年纽约停电事件”
2.什么不是人?
人之异于禽兽者几希,庶民去之,君子存之——孟子
无恻隐之心,非人也;
无羞恶之心,非人也;
无辞让之心,非人也;
无是非之心,非人也。
恻隐之心,仁之端也;
羞恶之心,义之端也;
辞让之心,礼之端也;
是非之心,智之端也。
人之有是四端也,犹其有四体也。
——孟子
3.道德是生命的内在高度
生命本性就是莫知其所以然的无止境的向上奋进,不断翻新,人在生活中能践乎此生命本性便是道德。
——梁漱溟
(二)人与道德相互成就
1.道德与生命的摩擦
(1)用道德排斥生命
对生命的直接否定;
对与生命有关的利益的否定
(2)用生命排斥道德
“见义勇为”的争论
2.生命与道德摩擦的实质
(1)生命与道德摩擦的可能
上下之别;
历史条件所限
(2)误解导致摩擦
用局部否定局部或整体;
用有限否定无限;
用个体生命否定群体生命
3.回归道德需要,走向道德与生命的统一
道德需要指人们基于对道德的价值性认识而产生的遵守一定道德原则和规范的心理倾向,即人们基于对道德所具有的满足自我与社会的价值、意义的认识和把握。
(1)特点:
非功利性、交互性、无限性、自觉性
(2)路径:
呵护生命、激发生命
回归生活世界的德育
(三)道德的可教性
⏹美德即知识——苏格拉底
1.什么是道德?
道德的存在形态:
作为知识形态的道德;
作为观念形态的道德;
作为行为方式的道德
2.什么是“教”?
意向性的“教”
效果性的“教”
3.关于道德可教性的辩护
道德可教是一种教育信仰!
(1)经验层面
(2)学理层面
(3)信念层面
(4)教育层面
⏹德育的学科性质
(一)德育学科与德育原理
1.德育思想
⏹一种关于德育的价值性哲学思考
⏹孔子、孟子、苏格拉底、柏拉图……
2.德育论
作为教育学、伦理学的组成部分而存在
⏹夸美纽斯《大教学论》:
道德教育的方法(23章);
灌输虔信的方法(24章);
论学校的纪律(26章)
⏹《教育漫话》、《爱弥儿》、《普通教育学》
3.德育学
⏹从教育学科群分化出来的独立的教育理论形态
⏹涂尔干《道德教育论》(1902)(标志)
⏹杜威《教育上的道德原理》(1909)
⏹凯兴斯坦纳《品格概念与品德教育》(1912)
⏹梁启超《德育鉴》(1905)
⏹管拙诚《道德教育论》(1918)
⏹余家菊《训育论》(1925)
4.德育学科群
⏹作为分层次与分支学科的研究:
德育哲学、德育课程论、德育方法理论与德育工艺学
⏹作为交叉学科的研究:
德育社会学、德育心理学、德育人类学、德育文化学、德育美学
⏹德育原理是作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态存在,是理论的道德教育。
(二)德育原理的基本论域
1.模块结构:
⏹德育概念、德育本质、德育功能、德育目的、德育主体与对象、德育过程与方法、德育内容与课程、德育环境——檀传宝《德育原理》
2.主题结构
⏹个人与社会;
理智与行为;
他律与自律;
内容与形式;
道德原则;
灌输;
在道德上受过教育的人;
道德教学论
⏹——戚万学《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》
(三)德育原理的学科定位
(一)理论还是实践?
1.知和行整合的学科形态
理论认知层次的价值与实践的可行性
事实与价值
2.教育原理和道德原理整合的科际地带
⏹德育与道德哲学、伦理学
⏹德育与学校德育实务
(二)德育原理的适切性(relevance)
1.理论的普效性:
道德原则的最大普适性
⏹张三为了三年后参选议员,现在开始出钱为乡村修路
⏹李四认为做好事能上天堂,现在开始收养孤儿
⏹王五为了获得好名声,经常做善事
⏹赵六经常救济孤寡老人,只是为行善而行善
⏹己欲立而立人,己欲达而达人
⏹己所不欲,勿施于人
——孔子
2.实践的普遍性
⏹远近高低
本课程的主要内容
⏹德育是什么?
它的本质与功能是什么?
了解德育本质与功能对于德育实践有什么意义?
⏹德育的构成有哪些?
德育目的(目标)、德育内容、德育课程、德育主体和德育对象、德育管理、德育过程、德育方法
⏹当前主要的德育流派有哪些?
价值澄清、道德发展、体谅关怀、品德教育
⏹德育发展的时代主题有哪些?
德育环境的特点、德育诊断与发展、公民教育等
第二讲德育是什么?
⏹德育的概念
⏹德育的规定性
⏹德育的历史形态
⏹德育的本质
⏹德育的功能
一、德育的概念
(一)理解德育概念的基本思路
⏹德育内容的维度
⏹德育过程的维度
(二)德育概念的内容维度
1.广义的德育
德育,旨在形成受教育者一定思想品德的教育。
在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。
——顾明远主编:
《教育大辞典》增订合编本,上海教育出版社1998年版,第249页。
⏹德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。
——《中小学德育工作规程》
⏹学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育及心理健康教育。
——詹万生:
《整体建构德育体系总论》
2.狭义的德育
狭义的德育专指道德教育,亦即西方教育理论所讲的“moraleducation”。
⏹1906年,王国维在他的《论教育之宗旨》中正式使用“德育”一词,他所说的“德育”就是指道德教育。
⏹1929年唐銊等人编撰的《教育大辞书》中讲到:
“德育为教育之一方面,以儿童之道德心之陶冶为目的”,“是德性之熏陶”。
该书把“德育”作“道德教育”之解释。
⏹1929年,王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为:
“道德教育训练道德品格之教育也称德育”。
3.德育与思想政治教育的区别
概念起源的差异
德育:
⏹18世纪末德国哲学家康德首次将遵从道德法则、培养自由人的教育称作“道德教育”。
⏹1860年英国学者斯宾塞(H·
Spencer)在《教育论》中把教育划分为“智育(intellectualeducation)”、“德育(moraleducation)”、“体育(Physicaleducation)”。
⏹20世纪初“德育”一词传入我国,1902年《钦定京师大学堂章程》中写道“外国学堂与知育体育之处,尤重德育”。
⏹1904年王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词向国人介绍叔本华的教育思想,1906年又在论述教育的宗旨时将“德育”、“知育”、“美育”合称为“心育”,与“体育”相提并论。
思想政治:
⏹1847年马克思和恩格斯创立共产主义同盟时,在其章程中提出了“宣传工作”的概念。
⏹1902年列宁创立布尔什维克党时,提出了“政治工作”和“政治教育工作”两个概念。
⏹1934年斯大林在联共十七大报告中提出了“思想工作”和“政治思想工作”。
⏹1951年,刘少奇在全国第一次宣传工作会议上提出了“思想政治工作”的概念,
⏹1957年毛泽东使用了“思想政治教育”的概念。
学科归属的差异
⏹德育在本科教育阶段,一直没有成为国家普通高校单独的专业目录之一。
1990年国务院学位委员会第九次会议通过的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中,德育原理是教育学学科门类中教育学一级学科下的一门独立学科,专业代码为040104。
但是在1997年6月,国务院学位委员会、国家教委颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中,德育原理不再设科,而包含在教育学学科门类中教育学一级学科之中。
⏹1984年武汉大学率先创办思想政治教育专业
⏹1987年12月原国家教委颁布的《普通高等学校本科专业目录》中,在马克思主义理论、思想政治教育学科门类下设“思想政治教育”专业,专业代码为0804;
⏹1990年国务院学位委员会、国家教委颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中将思想政治教育作为法学学科门类中政治学一级学科下的一个学科和专业,代码为030208
⏹1997年颁布的培养研究生的学科、专业目录中,将思想政治教育作为法学学科门类中马克思主义理论一级学科下的一个学科、专业,代码为030505。
所培养的硕士生和博士生分别被授予法学硕士和法学博士学位。
教育内容的差异
⏹德育的内容尽管也必须紧密联系社会生活实际,但它总体上要保持内容的连贯性、系统性和稳定性,不会因社会发生重大形势变化而作出重大调整。
⏹思想政治教育尽管也有其稳定的内容,但更多的内容是不固定的。
由于党和国家在不同时期工作的侧重点不同,由于政治、经济、社会、文化发展在不同时期的不同特点,由于各个地区各个单位在不同的发展阶段会有不同的矛盾表现,因而思想政治教育的内容就要作出及时的调整。
实现方式的差异
⏹德育主要依靠对人际和社会现象及道德问题的主动探索、思考、反省、批判和讨论。
所以和风细雨、润物无声、情感渗透、内敛、慎独是道德教育和道德修养常用的方法。
德育的重点是“育人”,要在育人上下功夫。
⏹思想政治教育的方式主要有宣传、灌输、疏导、转化、体验、实践等。
转变思想观念、培养理想信念、提高思想认识、培育政治信仰、引导政治参与等是思想政治教育常用的方法。
思想政治教育除了育人之外,重点要在化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定上下功夫。
4.广义概念与狭义概念的比较
(1)广义概念产生的原因,德育概念泛化的原因
传统思想的影响
⏹为政以德,譬如北辰,居其所而众星拱之。
⏹君仁,莫不仁;
君义,莫不义;
君正,莫不正而国定矣。
⏹礼者,所以固国家,定社稷,使君无关其民者也。
——荀子
中国政治革命的特殊历史轨迹使然。
思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线。
——中共中央《关于建国以来党的若干历史问题的决议》
受苏联教育学的影响
(2)对广义德育概念的评价,过于广泛的德育界定的弊端
⏹将德育视为无所不包的范畴,实际上也就取消了这一概念本身。
⏹思想、政治、心理健康教育的心理机制并不等同于道德教育
⏹过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。
⏹让德育承担许多其难以承担的目标
(3)道德教育与心理、政治、法制等教育内容的关系
⏹“守一而望多”
守一:
德育的基本内涵只能指道德教育
望多:
一是指思想、政治、心理健康等本身是很重要的,所以要“望多”;
二是指思想、政治、心理健康教育等与道德教育即狭义的德育有着千丝万缕的联系,需要“望多”,从而加强学校道德教育本身。
项目
道德教育
学校心理咨询
对象
品德
人格
目的
促进学生品德发展
帮助学生消除或缓和心理症状,促进其人格健康、协调发展
内容
私德、公德、职业道德、道德理想、原则、规则
心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、人格评定、心理障碍、行为障碍、变态心理等。
方式
个别谈话、集体座谈、大会报告等
个体咨询、集体咨询,以个体咨询为主
方法
说服、示范、小组讨论、角色扮演、环境熏陶、实践锻炼等。
具有公开性和群体性等特点。
宣泄、暗示、自由联想、角色互换、具有个别性、保密性等。
运作机制
规范和评价
移情和接纳
理论基础
伦理学、道德心理学、德育理论
心理治疗理论、人格心理学、变态心理学等
(五)德育概念的过程维度
1.对德育过程的不同理解
⏹德育过程的权威主义取向
灌输与德育
⏹德育过程的放任主义取向
德育中的形式主义与过程主义
⏹德育过程的建构主义取向
教师角色的不同隐喻
2.德育过程维度的德育概念
⏹德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、道德情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
二、德育的规定性
(一)教育、非教育与反教育
◆平面三角形的内角和是180度
◆平面三角形的内角和是200度
◆子孙的智慧高低与其祖坟大小成正比
◆恶意的谎言是不道德的
◆偷窃是合理的,只要你喜欢就行
◆做好事来世必有善报
(二)教育的规准
1.合价值性(worthwhileness)
◆教孩子鞭打小动物
◆教孩子喝可乐比赛看谁喝得多
◆教孩子玩弹珠
◆教孩子参加社区公益活动
◆教孩子吟诵诗三百
2.合认知性
事实逻辑与思辨逻辑
3.合自愿性
“快”的教育哲学
(三)德育的规定性
⏹合情:
价值可欲性
⏹合理:
认知科学性
⏹可行:
主体自愿性
三、德育的历史形态
(一)习俗性德育:
人类社会早期以习俗性道德为教育内容并通过习俗与生活去实施的道德教育形态。
1.全民性
2.生活性
3.狭隘性
(二)古代德育
指奴隶社会、封建社会的学校德育
1.等级性:
道德教育从教育者到受教育者到整个教育目的、教育内容、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级利益需要的。
或劳心,或劳力。
劳心者治人,劳力者治于人。
治于人者食人,治人者食于人:
天下之通义也——孟子
2.神秘性:
包括德育在内的全部学校教育在世界的许多地区完全从属于宗教组织;
还指道德教育内容和方式上的宗教性
宗教或类宗教特性
3.经验性:
第一,从德育实践的角度来看,这一时期的道德教育基本上是采取不成规模的师徒授受方式进行的,道德教育的内容也是对宗教或圣贤经典思想的解释、理解和实践、第二,从教育思想的角度来看,由于心理学、教育学的时代尚未到来,道德教育的思想虽然很多,却是不分化、非专门的,理念猜想的成分很多,缺乏科学的证明。
师徒制
理念、猜想居多,缺乏“科学”
证明
(三)现代德育
1.民主化:
教育的培养目标主要不是上层阶级,而是民主社会的公民。
2.世俗化
3.科学化
四、德育的本质
(一)本原与本质的关系
1、本原:
本原问题即从最根本意义上回答世界是一元还是多元、唯物还是唯心的问题。
2、本质:
本质问题则是在本原问题的基础上反映事物特性或特殊矛盾的范畴。
3、区别本原、本质关系的德育意义
(二)道德在生活中的“存在”与德育的本质
1、道德在生活中的存在形态
(1)道德主体的品质,可以称之为“德性”
(2)道德主体的行为,可称之为道德生活、道德实践或者“德性生活”。
⏹道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生活在生活中的存在问题。
2.人性的争论
⏹性善?
性恶?
性无善无恶?
⏹人性问题的“范畴失误”(category-mistake)
⏹人性讨论的意义
无善无恶心之体,
有善有恶意之动,
知善知恶是良知,
为善去恶是格物。
——王阳明
3.人性的两重性
兽性(生物性)与神性(精神性)
德性就是在人的生物性存在中实存的精神性。
精神性依赖于生物性而存活,而存活了的精神性又绝对走向对这一基础的无限超越。
4.社会生活的二元存在:
物质生活与精神生活
德性生活就是基于物质生活的精神生活。
德性生活实际上是物质生活、意义生活的综合,也可以说是由物质生活到精神生活的中介环节。
5.理解社会生活二元存在的德育意义
精神生活对物质生活压迫的历史
物质生活对精神世界宰制的当下
5.德育的本质
⏹人性固然是生物性与精神性的统一,但人的本质却是对于生命质量或意义等等精神性的企求。
在物质生活的基础上,道德生活的本质应当是人类生活意义的求索和生存质量的提升。
而道德教育的本质或本质功能也就只能是对个体在社会生活中追求其属人的精神性和精神性生活的一种有意识的帮助。
五、德育的功能
(一)对德育功能的认识
1、德育目标与德育功能
2、德育效果与德育功能
3、正确认识德育功能的意义
(1)正确的德育功能观有助于德育目标的确定。
(2)正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。
(3)正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。
4.德育功能的历史演变
时间
德育功能观
德育实践
评价
“昨天”
单一(政治)功能观
简单的政治宣传
政治功利主义;
非德育
“今天”
多元(虚妄)功能观
无所适从
无度、无序,泛德育
“明天”
现实(未来)功能观
扎实的德育实践
适度、分层,落实的德育
(二)德育的主要功能
1、德育的社会功能
(1)必须树立全面的德育(社会性)功能观。
(2)要充分注意德育社会性功能实现的间接性。
(3)文化功能是学校德育功能中的中介。
2、德育的个体功能
⏹德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。
其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。
⏹一个人活在世上能影响更多的人幸福和快乐,我认为这是有意义、有价值的人生,俗话说,吃饭是为了营养,喝水是为了止渴,如果钱留下来,我们应该回馈给社会那些需要用的人,有了财富不会使用,我认为是一种负担。
在巨富中死去,是一种耻辱。
——陈光标
3、德育的教育性功能
(1)德育的“教育”或价值属性
(2)德育作为教育子系统对平行系统的作用。
“敦品”与“励学”的辩证统一
敦品可以励学
励学可以敦品
1如何看待德育的内涵
应当遵守“守一而望多”的原则。
所谓“守一”,意即严格意义上的德育的基本内涵只能指道德教育。
但是由于政治信仰与道德人格之间的密切联系,用“道德教育=德育”去排斥思想政治、心理教育的做法肯定是错误的,所以不仅要守一,而且要望多。
学校德育:
德育即道德教育
社会性德育:
思想政治、法制等教育与道德教育的总和
2、
合理性:
肯定了德育过程的社会性和目的性,同时认为德育是有计划有组织的系统活动。
考虑了德育对象,把他们的需求作为目的,并且强调了德育对象自身在道德等方面不断自主参与,即有了构建的过程的过程。
遵循了道德规律和学生品德发展的规律。
教学方式不是一味强制灌输,而是增加了言传身教的过程。
问题:
仍然强调“内化说”,主张教育者“对”受教育者的内化,不是完全的自主构建。
德育的内涵过于宽泛,学校德育应该只包含道德教育,而包括了思想、政治、法律、道德则属于社会德育的范畴,容易因为内容过于宽泛而产生文体,这就让德育承担了其无法承担的目标。
3、如何理解古代德育与现代德育
第四讲德育目的与德育目标
主要内容
⏹德育目的的概念
⏹德育目的的功能
⏹德育目的的类型
⏹德育目的的落实
⏹我国的德育目的
一、德育目的的概念
(一)理解德育目的的视角
1.结构功能主义视角的德育目的
⏹出发点:
社会整合
⏹重点:
道德上受过教育的人的规格
⏹规定性:
内在规定性
2.批判教育学视角的德育目的
社会冲突
谁的德育目的?
外在规定性
(二)德育目的的内在规定性
1.价值性:
态度、情感、价值观(表达性)
2.预见性:
以未来融合当下
3.超越性:
个体超越、现实超越
4.可能性:
对象可能、环境可能
(三)德育目的的外在规定性
1.历史性
2.民族性
3.文化性
4.阶级性
(四)德育目的的表达
⏹德育目的是特定时空背景下,对道德上受过教育的人在品德方面的规格的预设。
二、德育目的的功能
(一)目的的一般性功能
1.目的性存在是人的基本特质
⏹动物只是按照它们所属的那个种的尺度和需要来建造,而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;
因此,人也按照美的规律来建造。
——马克思
2.目的性存在具有人生意义功能
⏹人的存在的二元性(人的本质)
⏹人在本质上是不确定的,人的生活并不遵循一种被事先确定的过程,可以说,自然只完成了人的一半,另一半留给人自己去完成。
——兰德曼
⏹人最终关切的,是自己的存在及意义……它超越了人的一切内外条件,限定着人存在的条件……它超越了人的一切初级的必然和偶然,决定着人终极的命运。
——蒂利希
(二)德育目的的社会功能
1.动员功能
2.整合功能
(三)德育目的的教育功能
1.导向功能
2.调控功能
3.评价功能
除非教育工作者对这些教育目的一清二楚,否则他们培养出来的人才质量肯定会受损失。
——JohnWhite:
《再论教育目的》
(四)德育目的的个体功能
1.引导性功能(意向与意义)
2.规范性功能(惩恶与扬善)
三、德育目的的类型
(一)德育目的价值指向的不同
1.社会本位的德育目的:
涂尔干、凯兴斯坦纳
2.个人本位的德育目的:
卢梭、福禄培尔
(二)德育目的性质的不同
1.伦理本位的德育目的:
儒家(孔孟)
⏹学则三代共之,皆所以明人伦也
⏹大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善
2.宗教本位的德育目的:
奥古斯丁
⏹“原罪”与“救赎”
⏹上帝之城与世俗之城
⏹信仰是去相信我们所未见到的,而这种信仰的结果,是看见我们所相信的。
⏹不论人的灵魂倾向于何方,只要不是向着上帝,就离不开痛苦。
3.实用主义本位的德育目的:
美国(杜威)
⏹教育过程在它本身以外无目的,它就是它自己的目的。
⏹一个真正的目的和一个从外面强加给活动过程的目的,没有一点不是相反的。
(三)德育目的取向的不同
1.实质教育:
赫尔巴特、斯宾塞(中国传统德目主义)
2.形式教育:
洛克、裴斯泰洛齐(科尔伯格、价值澄清)
(四)德育目的定位的不同
1.绝对主义的德育目的:
要素主义(巴格莱)、永恒主义(赫钦斯)
2.相
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