小学科学课合作学习方式和方法的研究1Word格式文档下载.docx
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新课程要求使全体学生生动活泼地、主动地获得全面发展,要完成这一任务就必须改革课堂教学。
本课题着眼于小学科学课堂主体性、互动性、探究性的教学研究,面向全体学生,培养学生的学习能力、解决实际问题的能力和创新能力;
促进学生个性得到主动、自主、和谐、全面的发展。
小学科学课堂教学改革,围绕着全面提高学生的科学素养的目标,让学生得到生动地、主动地、全面地发展方面,进行了许多的研究和实践,但是针对大班额的教学的研究还不够突出。
在现有的大班额教学条件下,为了完成教学任务,教师往往“重教轻学”。
在多数的课堂中,教师以教材为中心,以自我为中心,虽然也竭力体现科学探究,但多数采用的仍然是传统的注入式的教学方式,学生仍然是以被动接受的学习方式在进行学习,他们的学习过程、方法、以及学习的情感、态度、价值观等往往被老师所忽视。
长期的教育导致学生缺乏主见、缺乏自主、自立的意识,培养出来的人才必然缺乏创新的意识、创新的能力和精神。
本课题的研究,达到两个转变:
一方面,立足“如何教”,转变传统的单一、机械灌输的教学方式,加强学习,更新教育观念,促进教师的教学方式的转变;
另一方面,立足于“如何学”,关注、研究学生“如何学”更有效,努力使学生逐步形成自主、合作、探究的学习方式,培养学生的创新精神和实践能力,形成正确的学习态度、情感和价值观,全面的提高科学素养。
(2)课题研究的理论依据及分析。
学习的主体性是天然具有的,而非外界赋予的,学生是自己知识的建构者。
一方面,学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动的接受外来的信息,而是要对其加以主动的选择和加工;
另一方面,由于学习者本身的特点各异,因此建构活动的方式也不尽相同,对意义的理解也不尽相同。
因而,教师应充分激发学生学习的主动性,尊重学生学习的主动性、探究性,为其参与学习提供有效的保证。
教学中,应该重视师生、生生之间的交往互动,培养学生探究的意识和能力。
(3)课题研究方法、内容、措施和手段
研究方法:
本课题主要采用行动研究法、个案研究法、经验总结法。
主要内容:
本课题所指的“小学科学课大班额教学中的问题及对策研究”,在课堂教学中,要善于发现问题。
注重行动研究,加强反思,在实践中发现问题、解决问题,检验问题解决。
研究措施:
①、成立课题实验小组。
为了确保实验的顺利实施,我校成立了科学课题实验小组,由齐春燕为组长,小组成员有科学教师侯桂媛、成练平。
②制定方案,明确目标。
③以新课程理念为指导,不断提高教师的教科研水平。
一是定期组织教师学习有关教育理论,重点学习《基础教育课程改革纲要》和科学新课程标准等指导性文件,提高教师的理论水平。
二是加大经费投入,有计划、有步骤地培训课题组教师,形式多样,方法灵活,采用自学、集中学、讲座、录像、讨论交流等多种形式,提高教师的参与热情。
三是加强督促检查,及时反馈检查情况。
④加强课题研究,让课题研究深入课堂。
一是形成课题研究的氛围。
成立中心教研组,在中心教研组活动中,由课题组为主要发言人,围绕课题开展活动,积极探讨,形成良好的课题研究氛围,加快课题的研究进程。
二是围绕课题开展丰富多彩的活动,使教研科研不分家,使课题与课堂教学实践紧密结合,使课题研究更好地为课堂教学服务。
(4)及时总结,落实奖励措施,调动教师的教科研激情。
①组织教师围绕课题,积极参加教案评比和教学评比活动;
及时总结经验成果,撰写论文和教学反思。
②发挥集体的智慧,加强集体研究和讨论,精心设计实验课、公开课的教案,推出优质课,培养优秀教师。
③采用激励机制,对教科研工作的优秀者,对教科研卓有成效的教师向上推荐表彰,落实奖励措施,更好地调动教师参与课题实验的积极性。
(二)、结论与成果
经过一年的课堂教学实践,针对《小学科学课合作学习方式和方法的研究》,我们进行了问题分析,在实践中找到了一些行之有效的方法,具体成果如下:
1、实施《小学科学课合作学习方式和方法的研究》课题以来,课题组成员发挥集体智慧,共同修订和完善了小学生科学学习评价方案。
通过指导学生进行自我评价、小组互评,学生的合作与倾听的习惯基本形成,科学学习的主动性得以增强,课外科学实践活动有声有色,科学档案袋里的内容也是异彩纷呈,家长对科学课的认识也提高了,科学课得到家长们热情空前的欢迎。
学生的观察能力、思维水平、表达能力明显改善,学生的创新能力和实践能力在科技制作、科学小论文、小发明等方面得到体现。
由此可见,我们的实验是成功的,取得了突出的成效。
2、教学中,教师改变角色,以一个促进者的身份帮助学生学习,体现教师的主导作用。
在探究学习中,教师指导学生用具体的客观事实作为学习的开始,通过对有结构的(即包含着一定概念体系)的材料的摆弄、思考,探索出材料所包含的信息,然后在小组内讨论,用自己的语言交流,形成表象,再通过抽象概括,进而内化为概念。
在探究性学习中,教师的主导作用主要表现在以下几个方面。
(1)指导学生进行探究活动
探究性学习中,学生是学习的主体,他们通过对探究材料的自主探索,发现材料之中蕴含的意义。
学生是在“做”中学,改变了传统的在“听”中学、在“教”中学、在“问”中学,教师不再是权威的讲授者、知识的传声筒,而是学生的合作伙伴。
教师的指导,是建立在学生主体之上的指导。
其根本特征是使全体学生卷入主动性、实践性、探索性的学习活动中。
①为孩子们的学习提供一个民主和谐的环境,激励学生自觉地、自信地卷入学习实践活动中去。
心理学研究表明,学生在心情舒畅、情绪饱满的情况下,大脑皮层易形成兴奋中心,激活神经系统,使感知、注意、记忆、想象等心理活动处于积极状态。
在教学中,教师应以一个平等研究者、促进者的身份,参与学生的探究活动中,尊重每个学生,尊重每个学生的见解,允许学生犯错误,让学生想到老师是他的朋友,相互之间可以交流、争论,这样,就为学生创设了一个心理安全环境,使他们处在一个能动状态。
②放手让学生自主探究。
教师为学生提供探究材料、创设探究情境后,应让学生自主进行探究,激励学生按自己的思路去观察、实验、操作,而不是教给学生每一步该做什么,领着学生摸着石头“过河”。
教师如果按成人的、程式化的思维方式去给学生所谓的“指示”、“建议”,反而会“遮断”学生的思维过程。
③给学生足够多的探究时空。
学生主体地位在探究型学习中的体现,首先是对材料的支配,其次是有足够的操作探究的时空。
如果过多限制学生探究时空,要让学生自主探究,只能是一句空话。
④指导学生自己设计探究方法、步骤。
以科学课为例,有些课的实验要靠老师告诉,或让学生通过阅读有关资料获取,这虽然也是一种获取信息的有效途经,但相当一部分实验是可以让学生自己来设计探究的方法及步骤的。
如《加快溶解》一课中,三年级的学生在怎样加快溶解的讨论中,提出可以“倒热水”、“把糖压碎”、“用筷子搅一搅”、“用酒精灯加热”等办法,有的甚至还提出同时用二种或三种方式来加快溶解。
教师提出“怎样才能知道溶解的快?
”,及时给学生引入了比较的概念,学生经过讨论设计出了“用两个杯子,都放同样多的糖、同样多的凉水,一杯搅拌,一杯不搅拌”等三个对比实验。
在探究活动中,教师要真正把学生放在“主体”位置上,就应相信学生,放手让他们去探究,即使像制作昆虫标本那样的课,也要让学生自己想办法。
当他们遇到困难时扶他们一把,让孩子们真正体会到学习的乐趣,真正经历知识产生、发展的过程,真正成为学习的主人。
(2)指导学生进行研讨和自主运用知识
探究性学习中学生的主体地位不仅体现在对探究材料的自主支配上,更体现在研讨和自主运用知识的活动中。
在这一活动中,教师的主导作用表现在:
①指导学生描述科学事实。
在研讨活动中,学生是主角,教师只是充当“研讨会”的一个主持人或组织者,同时也是一个忠实的记录员,而不是传统教学中的“讲授者”、“提问者”、“仲裁者”。
学生在描述观察到的事实时,教师不能用暗示性的语言来“帮助”学生,应该让学生自由自在地,甚至是“旁若无人”地描述事实。
在传统的教学中,我们也会听到这样的一些所谓“指导学生描述”的提问:
“杯子竖直放入水中,水进去了没有?
第二次实验时,水为什么进去了?
”师生一问一答,似乎课堂气氛很活跃,问题解决也很顺利。
这实际上是向学生提示特定的想法,只想让学生描述观察到的某一点,说老师想让他们说的话,实质上也就是无视学生的主体地位。
应该问:
“你观察到了什么现象?
你是怎么想的?
”
②尊重学生的发言,鼓励他们进行辨论。
在研讨活动中,要尊重每一个学生发言,也就是说,不要轻易地肯定和否定学生的发言。
教师要做一个忠实的听众和记录员,相信学生在出现错误时他们自己会去辩论,即使由于观察或实验的失败造成错误,教师也不应该横加指责,而是要求他们用正确的方法再试一下。
对学生正确的认识,教师也不应急于表态,给予过快的赞扬和肯定。
只要学生积极发言,不论发言正确与否,都说明学生正在独立思考问题,并用语言将思维的过程再现出来,教师应认真倾听,让学生在相互交流中辨别是非,形成共识,自行获取正确的认识。
③指导学生整理、分析收集到的事实。
学生通过探究活动,头脑里发生了对认识对象的认识,通过描述把思维变成语言,学生和认识对象相互作用的结果,使观察到的自然事物、现象,变成了学生用自己语言描述出的事实。
收集到的事实,通常要进行整理、分析,这些事实,又变成了学生发展认识的思维材料。
如认识磁铁,学生通过“玩”磁铁,发现磁铁对一些金属,有的吸,有的不吸,在实验磁铁各部分的磁力时发现,两极吸的大头针多等事实,教师引导学生对这些实验现象进行分组讨论,磁铁究竟吸引哪些物体,磁铁的什么部位磁力最强。
在这一过程中,教师没有包办代替,以教师的语言代替学生的思维实践活动,应让学生对事实材料进行由表及里、去伪存真的分析、讨论,引导学生进行思维实践,以突出学生主体的实践性。
④指导学生自主运用知识。
认识来源于实践,最后又回到实践中去,指导实践。
人类就是在“实践—认识—再实践—再认识”中不断前进。
在探究性学习中,学生的认识来源于探究,指导学生把学到的知识运用到新的情景中,则是又回到实践,在这一过程中,学生的主体地位再一次得以凸现。
学生在经过对阳光下的物体的吸热性能的材料的探究学习后,得到了有关事实的正确认识,教师指导学生利用这些认识去解释有关事实,再根据这些认识,自己制作太阳能热水器。
这样,让学生想一想,学到的科学有什么用,在生产生活中那些地方可以用、怎样用,让学生利用所掌握的科学知识自己动手去制作一件有用的东西,力求让学生的学习实践与生活实践紧密结合。
3、教学必须采用有效的小组合作学习方式。
合作意识是现代人必须具备的基本素质。
美国科学史家朱克曼在对诺贝尔奖获得者的研究方式进行调查时发现,在诺贝尔奖设立的头25年,合作研究获奖人数占41%,在第二个25年,这一比例上升到65%,而在第三个25年,这一比例更高达75%.我们甚至可以说在科技高度发达的今天,合作是一个人生存的需要。
在科学课的课堂教学改革中,各种对提高教学质量具有指导意义的成果不断涌现。
然而,这些成果大多着眼于如何使学生对知识与技能学得更多、更快、更好,却往往忽视了学生的个体社会化发展问题。
也就是说,强调了课堂教学中以知识的传递和学习为基础的教育过程,强调了以个体心理品质的训练与养成为主线的发展过程,却忽视了以人际互动为中心的社会过程。
比如,我们都能认识到在教学过程中教师的教和学生的学是相互影响和制约的一个整体,都各有自己的整体性和统一性。
因此,在课堂教学中都十分强调要让学生自主学习,这无疑是正确的。
但同时,我们也应意识到,几乎所有的教学过程都发生在学生群体人际互动的环境之中,因此重视学生个体与学生群体的相互作用,加强和指导学生之间的合作学习就是一个很有意义的问题。
尤其时在班容量较大的情况下,学生的分组合作学习显得更为主要。
小组合作学习是一种教学组织形式,要求学生们在由4-6人组成的异质性小组中一起从事学习活动,共同完成学习任务.合作学习有以下五个基本要素:
①学生们不仅要对自己的学习负责,而且要为他们所在小组中其他同学的学习负责;
②每个学生对学习任务的掌握负有个体责任;
③学生们有机会相互解释所学的东西,有机会相互帮助理解和完成作业;
④建立并维护小组成员之间的相互信任,能进行有效地沟通;
⑤各小组必须定期评价共同活动的情况是否良好,并设法提高其有效性。
显然小组合作学习为学生们提供了机会,使他们能进行交流与调节,以及进行具有社会生活特色的劳动分工。
课堂教学作为一种系统,需要不断地进行反馈与矫正。
在班级教学中,不同的学生有着不同的学习风格和矫正需要。
学生的发展水平是不平衡的。
如果教师是帮助、矫正学生活动的唯一来源,班上那么多的学生,对教师来说将是比较困难的,教师对学生的帮助效能将会降低。
如果运用小组合作学习,学生们则可以从同伴中迅速得到高质量的学习帮助,缩短了帮助和矫正时间,也就有更多的时间用于完成学习任务。
小组合作学习还能为增强学生的学习动机提供诱因,并且能降低焦虑。
有关资料证实,在同伴辅导的过程中,向其他同学提供帮助的小组成员得益最大。
这即是说,学习困难学生的进步并不以牺牲优秀学生的发展为代价,相反,所有的学生都能在学习小组的同伴辅导中获益匪浅。
合作学习可以使学生在交往中产生心理相容,建立起和谐的人际关系,对集体的形成和巩固产生积极的影响。
此时的学生不再是一个以我为中心的孤立分子,而是一个被社会化了的人。
需要说明的是,并不是说建立起了学习小组,在课堂上进行了几次小组讨论学生就能进行真正意义上的合作学习,教师应对学生之间的合作学习作细致的组织工作,比如,通过提问:
“你们小组是怎么合作的?
”对学生的合作学习进行必要的指导,对小组之间的活动情况组织有效的交流,以此来提高小组活动的效率。
当我们不断地有意识地培养学生之间的合作意识,使合作学习成为学生的自觉行为时,它所起的作用就会充分地显现出来。
强调合作学习并不意味着削弱学生的自主学习,事实上,小组合作学习的一个基本点就是强调个体责任。
其出发点是强调在各种形式教学活动的互配实施中使学生得到全面发展。
(1)小组合作学习的基本做法
第一学生之间进行合作学习的重要条件是建立合作学习小组。
我们根据学生座位情况,将全班学生分为10—12个小组,每个小组的学生学业水平、能力倾向、个性特征等方面存在着许多差异,这样的小组为异质小组,在课堂教学中,我们强调,只有小组成功,小组成员才能达到个人成功。
即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现,更要帮助小组同伴实现目标,通过互相合作,小组成员共同达到学习的预期目的。
小组合作学习将班级授课制条件下学生群体学习(在群体学习中的个体学习行为)转变为"
组内合作"
和"
组与组竞争"
的关系。
将传统教学中教师与学生之间的单向交流改变为师生、生生之间的多向交流,不仅提高了学生的主动性和对学习的自我控制,提高了教学效率,也促进了学生间良好的人际合作关系,促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。
不仅如此,我们还指定或推选一名组长,来具体组织和实施,并以此来形成合作学习小组的核心。
第二是小组合作学习的活动时间。
在传统的课堂教学中,大多数学生几乎没有合作机会,也就谈不上合作的时间。
我们在征得班主任的支持后,成立了合作学习小组,在课堂教学中,合理安排学生的合作学习时间。
一是在教学中就许多教学问题采取小组讨论,先在组内解决,最后班内解决的方式。
如制定实验计划时,在观察物体特性时,我们先要学生在组内讨论,然后在全班交流,交流时,允许小组成员可以给本组交流的组员予提示或补充。
在这样的课堂教学中学生们自然就有了合作的时间和机会。
二是小组合作学习不仅可以在课堂上,还可以更为灵活地安排在课外。
例如,在上了养蚕单元后,学生分组汇报自己小组蚕卵孵化的时间后,有同学发现蚕卵发放时间虽然是同一天,但是孵化出蚁蚕的时间却并不一样,这时,老师引导学生,利用课外时间探究“为什么蚕卵孵化的时间不一样”这一课题,学生利用星期天的时间,小组合作,完成了研究任务,得出“孵化时间与气温有关、与孵化方式有关”的结论。
(2)小组合作学习的操作要点:
A分组:
教师在分组的时候一般根据学生的水平,或是异质分组(学生的学习水平有差异),或是同质分组(学生的学习水平相对比较平衡),我们采取的是异质分组的方式,同时,由于座位的不断调整,我们的小组成员还不断地发生微调。
从实验情况看来,对小组进行动态分组、加强小组成员之间的异质性等做法是比较好的改善分组方式的做法。
要深入研究、改善分组方式,让每个学生都有机会真正参与到课堂教学学活动当中去,成为学习的主人,从而达到分组教学应有的效果。
如果课堂上用的是小组围坐的形式而无分组教学的实质,那么教学效果也只能是适得其反。
小组围坐为小组合作学习提供了有利条件,然而两者之间并非可以简单地划等号。
要实现小组成员之间的合作学习,还需要深入研究、改善小组的分组方式。
学生之间在智力类型、认知风格、性别与个性特征等等方面都是各不相同的。
因此,如何根据学生的不同特点对学生进行优化组合,使学生之间的感染和影响达到最好效果,这也是一个值得深入研究的问题。
此外,加强对小组学习的指导,教会学生合作学习的步骤与方法,如如何记录,如何发言,如何交流,如何讨论,如何归纳,如何相互评估,如何参与集体竞争,如何调节合作学习中出现的问题等,也是在分组教学中实现合作学习的一个重要方面。
除此以外,还可以按学生自己的兴趣爱好分组、由学生按与同学之间的亲密程度分组、由学生按自己的能力分组等多种形式。
B选小组长:
选择、培养和指导好小组长是小组活动的关键,也是教师在教学活动中开展学生自主性学习活动的关键。
在课堂教学中,低年级我们一般是先由教师指定小组长,由小组共同表决通过,然后小组长在学习中行使组长的权利。
到了高年级,我们在小组中鼓励学生轮流当组长。
教师在课堂教学中,更多的时间不是面对全班学生,而是参加学生的小组讨论活动,帮助小组长激发每个学生主动参与学习活动的积极性。
C精选问题:
精选小组讨论学习的问题。
真正实现学生之间的合作学习,小组合作学习的问题难度要合适。
如果教师对小组提的问题比较容易,学生只需经个别思考即可正确回答,如若再分组讨论、交流,既浪费了课堂宝贵的教学时间,又降低了学生对讨论的兴趣,同时还有可能降低学生思维加工的深度。
学生不需要讨论也能回答,也就起不到小组合作的作用。
小组学习的目的不仅的让学生参与学习,更重要的是学生在参与学习中开发智力,提高学习的积极性和自信心,全面提高学生的素质。
因此,教师提的问题的难度要适宜,是那种学生跳一跳能够着的问题,同时要求教师要给予较充分的时间让学生讨论,不能一晃而过,要让每一个学生都有表达的机会。
比如在教学《制作一分钟摆60次的摆》一课中,学生针对如何最快地确定合适的摆线长度展开了争辩,在学生充分发表自己的观点的基础上,教师引导学生分组讨论,在小组内进行研讨,得到一致的结论。
D巡视指导:
在分组教学中,教师要充分深入到学生的小组学习中去,掌握每组同学的学习状况,适时给予针对性的指导,促进小组学习。
科学课的课堂教学中,最忌讳的就是教师没能深入学生的小组学习,站在旁边袖手旁观,或象征性地在几个小组之间走一走,很少参加小组完整的学习过程。
我们说这种情况下的分组教学,教师的指导作用没有发挥出来。
在小组合作学习过程中,教师与学生地位平等,教师完全应该作为学习活动的一分子参与到小组讨论中去,与学生一起发现问题、解决问题,从而帮助学生从“学会”过度到“会学”,实现分组学习的最终目的。
只有教师在分组教学各个环节中的主导作用得到了最充分的发挥,分组教学这一主要教学组织形式才能获得最佳的教学效果。
分组合作学习是为了让学生自主地学习,在自主参与的同时学会知识、掌握技能、发展合作交往能力,促使学生素质的提高。
我们只有认清了分组合作学习的本质意义,才能及时克服小组合作学习中出现的问题,使小组合作学习充分发挥出所具有的优势。
4、教学必须构建新的评价体系。
传统的评价中,对低年级一般采取教师自测,存在严重的片面性和随意性;
对中高年级一般采取一张试卷定评价,偏重知识的考查。
从评价目的上看,强调的是选拔、甄别功能,忽视了学生发展;
从评价主体看,注重教师评价学生,忽视学生的自我评价和互相评价;
从评价内容看,评价指标单一,注重学生学业成绩的结果,忽视学生在平日学习过程的评价,忽视学习态度、学习兴趣等内容的评价;
从评价形式看,重视笔试,忽视了对口试及操作技能的评价,因而不能全面、综合地反映学生的发展程度;
从评价结果看,重视了量化评价,以分数作为衡量学生的优劣,忽视了学生个体差异和学生的成长中的闪光点和创新能力。
学生基本处于被动地位,自尊心、自信心得不到很好的保护,学生的主观能动性得不到很好的发挥。
这些现象严重背离科学学科的目的要求,对培养小学生爱科学、学科学、用科学的志趣起不到积极作用,使评价不能很好地起到正确的导向作用和激励作用。
因此,加强科学学科学生创新能力和实践能力的评价研究是一个十分重要、十分迫切的课题。
基于以上观点,我们针对学生的发展要求,制定了《小学科学课学生创新能力与实践能力评价方案》。
对学生科学课创新能力和实践能力的评价,力求以课程标准为依据,体现教学的目的要求,研究灵活多样的考查形式和方法,使评价有助于教师了解学生的学习情况,有助于学生的自我提高和反思,有助于我们及时总结经验,改进教学。
(1)评价目的促发展。
科学课学生的评价,最终目的是为了促进学生的发展。
评价的内容和方法力求突出三个有利于,即有利于帮助学生掌握基础知识,有利于培养学生对科学课的学习兴趣,有利于发展学生学科学,用科学的能力和科学素养的形成。
对学生学习效果的终结性评价采用等级制,加强过程评价。
评价的内容的方法具有系统性、结构性;
尽可能采用可量化的细则,从学生的具体行为和知识掌握程度上去评价,减少那些难以观测的内容,尽可能使评价形式和方法具有可操作性,便于广大学校和教师实施。
(2)评价主体多元化。
我们改以往的教师单一评价为学生自评、学生互评
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