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面对当时的社会背景,课程领导概念应运而生。
2.课程领导概念的出现
“课程领导"
(curriculumleadership)的概念最早出现在哥伦比亚大学A.HarryPassow教授1952年完成的“GroupCenteredCurriculumLeadership"
博士论文,但未引起人们的重视,因为当时的人们热衷于课程的科学管理,也经常把课程领导与课程管理混用,课程领导也未具有新的时代内涵。
进入20世纪70年代,课程领导才以新的内涵面世,并受到人们的注目,涌现出一批课程领导研究的学者和文章,如Unruh的“NewEssentialsforCurriculum
Leadership”(1976),Picketing的“Developingcurriculumleadershipwithinschools”(1979)等。
Unruh提出课程领导是教育改革的关键所在,认为领导对课程工作者来说就是要承担起服务的责任以对美国的教育产生强大而有建设性的影响。
课程领导的任务就是要培养产生新的解决方法的能力,所以课程领导者要拓宽课程发展的愿景(vision),以适应人本主义和民主的理想,以及知识技术的更新和未来的研究工作的需要。
Pickering设计了在大学从事基于现场的课程领导训练的方案,该方案的目的是在大学与地方学校之间就课程编制(curriculumdevelopment)问题建立新的工作方式,分三个阶段进行,以发展课程编制技能、群体过程技巧、非正式权力、沟通技巧等。
(二)课程领导研究的发展阶段
台湾学者黄旭钧(2003)认为“课程领导的发展,可以追溯到一九七O年代”,把它划分成四个阶段:
要素确立期、概念发展期、模式建立期、实际应用期。
笔者根据掌握的资料,对以上的划分进行适当的调整,以体现课程领导研究的发展性,课程领导概念出现后的发展历程为要素确立期、概念发展与模式建立期、模式应用与理论深化期。
1.要素确立期:
20世纪70年代至80年代初
课程领导早期的发展旨在确立课程领导的要素。
主要包括:
课程的要素和领导的要素,其中课程要素主要指课程编制的各个环节,领导要素包括了支持课程编制的团队合作、激励、沟通等。
课程要素是领导的目标导向,领导要素是方法、途径和手段,两者有机构成课程领导的基本内涵。
2.概念发展与模式建立期:
20世纪80年代初至90年代初
这一时期课程领导的发展主要在确立课程领导的功能与任务,并将这些功能与任务加以组织,以发展成为具体的行动方案或指导手册,作为课程领导概念性的指导,同时几个英语系国家以课程领导概念为基石开始尝试建立课程领导模式,从实践层面去验证和拓展课程领导概念。
对课程领导概念加以发展的代表性学者有Glatthorn(1987),Hatfield(1989),Fieldling(1990),Bailey(1990)等,美国和加拿大建立了课程领导模式。
3.模式应用与理论深化期:
20世纪90年代中叶以后
CIL、DIME课程领导模式经过小范围的试验性运作之后,于20世纪90年代初开始在全国范围内进行推广,进入实际应用阶段。
通过课程领导的实践,不断验证、修订课程领导模式,缩短了课程领导理论与实践之间的距离,推动课程领导理论的进一步发展。
这一时期课程领导理论出现了新转向,如GlatthorHenderson&
HawthorneBrubaker等提出了新的观点,都强调从互易型领导向转型领导转变,突出民主与革新主题。
澳大利亚昆士兰科技大学(QueenslandUniversityOfTechnology)学者Macpherson、Brooker、Elliott等人则在对课程领导进行系列研究的基础上,提出本土化的课程领导理论,为澳大利亚建构了“促进有效教学与学习的课程领导模式”,此模式是基于课程作为一种探究领域的观点来了解课程领导,并采用“从内而外”而非“从上而下”的政策形成、解释与实施的观点来支持教师作为课程领导者,对课程领导提出三项命题:
一是有关教师思考有效教学与学习,二是有关校内或学习环境内的社会气氛,三是有关学校的组织结构。
综合以上文献可知,课程领导的研究起源于美国,目前在美、加和澳大利亚等国,课程领导的研究已比较广泛而深入,课程领导成为英语系国家研究课程改革问题的一个亮点。
二、中小学课程领导主体的研究
Glatthorn在《校长的课程领导》(Theprincipalascurriculumleader)一书中把课程领导按层次分成州、学区、学校和班级,并讨论了不同层次的相应课程领导权责和功能。
不管分几个层次的课程领导,不同层次课程领导的有效实施,最终都会落实到学校层次上来,所以研究学校层次的课程领导显得尤为关键,其中学校课程领导主体问题是首先要解决的。
在学校层次,课程领导主体是谁?
不同的学者有不同的观点。
首先,有些学者主张由校长来担任主要的课程领导者,并强调校长的课程领导功能、角色与任务。
其次,有的学者主张校长和中层管理人员宜扮演课程领导角色,如Fullan。
再者,有学者主张课程领导应由家长、教师、行政人员、社区人土和课程相关人员共同参与,组成革新课程团队加以领导,如Henderson&
Hawthorne(2000)。
第四,有的学者建议由副校长来担任主要的课程领导者,因为一方面校长工作繁重,无法胜任课程领导工作,另一方面副校长可以担负校长与学校成员间的沟通与联系工作,可激励成员,促进课程发展,如Morrison。
最后,有些学者指出,教师的教学与学生的学习是学校的中心工作,认为课程领导应回归班级中的教师,并由教师来担任主要的课程领导者,例如澳大利亚学者Asplandeta1.主张教师作为课程领导者,为学生而改进其教与学的安排。
此外,在我国大陆地区,课程领导的研究刚刚起步,虽然没有对学校课程领导主体问题进行深入的研究,但在个别论文中也有所涉及,绝大部分讨论的是校长的课程领导。
综上所述,课程领导者可以是校长(含副校长)、行政人员、教师或教师团体,以及与学校教育有关的利益相关人,但都是从某一个侧面或视角加以研究,如单独关注校长或行政人员或教师或与学校教育有关的利益相关人,且不是以此为主题来整篇论述,而是在其它主题下的附加说明,同时又没有把校长、行政人员与教师作为一个整体来研究,去系统地阐述他们的关系。
况且,在我国大陆地区对中小学校课程领导者的构成及其关系的研究没有很好地开展,这些未竟的研究将成为今后中小学校课程领导主体研究的重点议题。
三、校长的课程领导研究
对校长课程领导的研究,成果丰富,涉及校长课程领导的定义、功能、角色、任务与策略及原则与措施等,其中角色与任务是学者们研究的焦点,在这里主要叙述这两方面的研究状况。
有关校长角色转变的研究指出,校长角色由“首席教师”转变为“一般管理者”,再转变为“专业与科学化的管理者”,进而转变为“行政人员及教学领导者”最后演变至最近的“课程领导者”。
校长扮演课程领导者的角色是现在和未来的趋势,但校长在课程领导中应扮演何种角色,才能有助于课程领导功能的发挥,仁者见仁,智者见智。
台湾黄旭钧分析众多学者对领导者的角色的界定后,指出校长课程领导应扮演九种角色:
趋势与新议题的感知者、课程任务与目标的制定者、课程事务的协调者、课程发展的管理者、成员进修的带动者、课程评价的实施者、课程改革的激励者和课程专业文化的倡导者及各种势力的整合者。
Bradley依据各种不同的领导形态,指出课程领导者可以扮演以下五种角色:
教导者“instructor)、问题解决者(troubleshooter)、倡导者(advocate)、服务者(servitor)和激励者(facilitat040④Ornstein&
Hunkins(1993)亦分析指出,在大型的学校,校长应作为一位课程的激励者;
在小型学校,则期盼校长主动地成为课程编制引导者initiator)、发展者(developer)、实施者implementer)。
校长的课程领导角色相当多样,而作为一位课程领导者随着情境的不同而扮演不同的角色,我们只需把重点放在各种角色背后所意指的各种功能是否随着角色的认识而得到充分的发挥,台湾黄旭钧(2003,pp.83—105)分析大量的课程领导文献后,归纳出十二项校长课程领导的重要任务:
1.学校环境的掌握与了解;
2.校长课程领导角色的界定与感知;
3.学校任务与愿景的建立与设定;
4.学校、地方、国家课程的连结;
5.学校课程的管理与发展;
6.教师专业发展的规划与倡导;
7.学生进步的评价与监控;
8.学校课程专业文化的塑造与变革;
9.学校组织结构的再造与重组;
10.资源的争取与支持;
11.社区参与和公共关系的发展;
12.学校课程与教学的评价与改进。
以上任务比较全面,我们需要紧密联系校长扮演的角色,从角色出发去界定任务,同时考察研究的背景和当地的教育制度与结构,以使校长课程领导的任务具有适切性。
四、行政人员和教师的课程领导研究
相对校长课程领导的研究,行政人员和教师课程领导的研究比较薄弱,这与人员在学校中的地位有一定的关联。
对教师课程领导研究的文献,我们发现绝大部分把教师仅作为教室层次的课程领导者,更多考虑的是教师的教学,而不是整体地考察教师课程领导的所为,这就需要我们系统地思考教师课程领导的各个方面。
原载:
《上海教育科研》2005年第8期
中小学校长课程领导功能的缺失与对策分析
来源:
闸北区教师进修学院干训部 作者:
吴秀琴
摘要:
校长是学校课程发展的主要责任人,必须承担课程领导的责任。
在课改背景下,校长的课程领导体现为创造性地实施课改。
校长课程领导功能的缺失表现为:
领导内容停留于校本课程领域,课程领导等同于教学管理等。
要实现创造性地实施课改,校长必须转变思维方式和管理模式,参与到课程审议中去,影响课程政策的制定和实施。
关键词:
校长课程领导
课程方案
课程审议
管理模式
随着课程政策和课程管理体制改革的深入,课程领导的研究从课程管理中独立出来,成为课程理论研究的一个新兴领域;
同时,也愈益凸显出校长课程领导者的角色。
但是在实践中,由于我们对基础教育领域校长的课程权力、课程领导能力认识的不足,以及长期以来高度集中的课程管理体制,中小学校长的课程领导常常处于缺失或被误用的状态,影响了课程改革的进展,对于我们探索基础教育课程管理体制改革也是非常不利的。
一、
校长是学校课程发展的主要责任人,必须承担起领导者的角色
试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的课程政策,是我国基础教育课程改革和管理体制的重大变革。
课程的最终实现在学校,课程改革直接把校长推到课程领导主要责任人的地位。
1、学校的课程权力分析
我国长期以来实行高度集中的课程管理体制,学校的课程自主权很小。
课程权力的配置应该是多种权力结构与多种利益主体相结合的局面,而不是由国家独揽一切决策大权。
《基础教育课程改革纲要(试行)》对国家、地方、学校三级主体在课程开发、课程管理方面的权限做了规定,赋予学校在一些领域的课程自主权。
仅有这三个层次是不够的,“教师即课程”,教师的课程自主权也是不可忽视的因素。
因此,目前我国课程开发和管理的能力分散在国家、地方、学校和教师四个层面。
只有这几个层次的课程人员协同合作,履行各自的角色,才能高效地完成课程发展的任务。
校长要正确认识各个层次的课程领导功能,对国家和地方课程施加积极的影响,才能在各自学校中进行有效的领导。
课程权力由高度集中走向多元化是一个渐进的过程,课程纲要对学校权力的划分还是很有限的:
“学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程”;
“学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。
可见,纲要规定的学校课程权力有两部分:
一是实施和研究国家和地方课程;
二是自主开发校本课程。
2、校长的课程领导可以克服教师在课程开发上的缺陷和不足。
校本课程一度成为学校课程开发的重点,但课程开发更多地依赖于教师的素质,由于教师课程理论和课程开发技能的缺乏以及激励机制的不健全,很多校本课程流于教材的编写,短期效应和应付的心态严重,不利于学校课程的长远发展。
可见,学校课程管理制度依然是制约课程开发的重要因素,只有有效的课程领导才能把校本课程有机地融入学校课程的大范围,达成高品质的课程目标。
二、
中小学校长课程领导功能的缺失与原因分析
以上是对校长课程领导具体工作的分析,事实上,中小学校长由于自身素质和能力的限制,以及教育行政部门管理方式还有待改进,很多校长的日常工作并不是围绕学校的中心工作,往往有身不由己的感慨。
而且,由于校长任期制的限制,很多学校还没有形成长期而连贯的课程发展思路,发展规划也是很不健全的。
这是制约校长课程领导的体制因素之一。
除此之外,校长的课程领导还存在以下不足:
1、校长课程领导的主要内容停留于校本课程领域。
谈到课程领导,校长谈的最多的是学校课程或校本课程的建设。
很多学校在实践中积累了许多有效的经验,钟启泉等学者对校本课程的价值定位概括为:
“提高课程的适应性,促进学生的个性成长;
提升教师的课程意识,促进教师的专业发展;
实现学校的课程创新,促进学校特色的形成。
”这一概括基本体现了对校本课程的认识。
课程领导如果仅停留在校本课程的开发上,是很不够的。
校本课程是国家课程、地方课程的有效补充,是“锦上添花”。
而作为本体的“锦”则是学校工作的重心,也是评价的主体,只是某些认识上的误区使校长忽略了这类课程的领导。
中小学校长普遍认为:
“国家课程、地方课程是上面规定好的,我只有实施的权力,没有领导的权力”;
如前所述,学校对于国家和地方课程有执行和研究的责任,笔者以为,对校长而言,研究比执行更重要,只有积极地参与研究课程在实践中出现的问题,才能更好地实施课程。
这在许多校长的成功实践中都可以反映出来。
上海市静安区教师进修学院附校在课程改革方面的尝试就值得我们研究。
该校在张人利校长的领导下,对课程方案进行了适当的修改,根据“最近发展区的理论”,在数学和语文学科的教学安排方面进行了很大的变动,并对德育课程进行了重新设计,效果显著,值得我们研究。
因此,校长课程领导是三类课程并重,只有实施对国家和地方课程的有效领导,校本课程才能更有针对性和特色。
而且,随着课程管理体制的进一步深入,校长的课程领导权力将会进一步扩大,这需要校长的积极实践。
2、课程领导等同于教学管理。
很多校长都有这种感觉:
“我每天的工作就是抓这些课程,教师为了考试更是把主要的精力放在教学上,还要怎么领导?
”这种认识和做法的误区在于将课程领导等同于教学管理。
菲律宾教育文化体育部长费巴拉说:
“校长手里不应该拿着鞭子,而应该举着旗帜,走在前面。
”一语道出了领导与管理的区别。
领导的实质是“施加有意义的影响”,关注的是“教什么”和“学什么”的问题。
而管理的本质是“使工作有效地开展,达成既定的目标”。
指导教学、检查监督教师的工作、制定教学管理制度等校长的一些日常工作都是管理的职能,它解决是“如何教”的问题。
这是保证课程有效实施的措施,距离“提升学生的学习品质”的领导目标还有很大的差别。
分不清这一点,必然导致对校本课程是“口头上重视,行动上忽视;
需要时重视,平时忽视”的错误做法;
对国家和地方课程则是“心中抱怨重重,却以考试为借口,在工作上丝毫不敢有所放松,更别提创新”。
这种做法非常不利于课程改革和发展。
因此,课程领导者要采取主动积极的引导风格,明确目标,参与研究,在学校课程发展上发挥关键作用。
3、校长课程领导仅停留在实施阶段,忽视课程目标、课程开发和课程评价的研究。
校长课程领导的目标是提升学生的学习品质,课程领导贯穿课程发展的全过程。
校长首先要明确课程领导解决的关键问题是学生学习品质的提升,这是对课程目标的评价问题,其前提是校长要有正确的教育价值观和课程观。
课程是学生在学校一切学习体验的总和。
课程内容的调整、课程评价政策的改革、教材的选定对于学生的发展是否有利,是否会造成学生发展机会的不公平等问题,这是校长关注的内容。
从这一点出发,校长的领导要贯穿课程发展的全过程。
它包括课程决策、课程开发、课程实施和课程评价。
由于受“应试教育”的影响,校长在课程的实施上依然采取“知识中心”的管理模式,在课程研究和开发上缺乏创造力,视野狭窄,把改革的希望一味寄托在宏观考试制度的改革上。
课程意识淡漠,忽视课程评价,更谈不上对课程政策施加有意义的影响。
三、
中小学校长课程领导的途径分析
1、
参与课程审议,影响课程政策的制定。
我国此次基础教育新课程改革设计沿用了课程审计的研究与决策形式,参与的人员有教育部有关的课程管理者、资深的课程理论研究者、学科专家等,包括一部分中小学教师和出版社人员。
上海市二期课改也吸纳了很多一线的校长、教师参与课程决策和教材的编写。
由此可见,课程决策和课程发展已越来越关注基层学校的声音。
这是校长实现课程领导、影响课程政策最有效的途径。
课改的实践使政策的制定者意识到要充分发挥学校领导和教师在课程领域的积极作用,不能仅仅依靠对课程方案的宣传、解读等事后工作,而要使一线课程管理者切实融入到课程的决策过程。
这将是课程研究的大趋势,必将进一步加强和完善,形成经常性的校长和教师参与课程发展的机制。
2、通过专业组织、信息沟通的方式影响课程政策。
建立校长协会、基础教育管理协会,使之成为校长参与教育决策的中介机构,各学科专业协会也应吸收大量的一线教师和校长参与到课程审议中来。
这些专业组织以相对独立的地位,实事求是的态度和科学的精神研究问题,提出建议,发出独立于教育行政机构之外的声音,这对于促进课程决策的科学性是很有意义的。
例如,对于人文学科的评价存在的重知识、轻体验、轻审美的问题,专业组织可以通过实验研究提出操作性强的政策建议。
此外,校长要了解课程发展的实践,也要关注教育行政部门政策的走向和决策的程序,在决策审议阶段向参与人员提供有事实依据的决策建议,也不失为一种有效的方法。
这种信息沟通往往是单向的,校长很难得到相关的反馈,校长传递的信息有效与否完全取决于校长对决策程序和信息的掌握。
这种方式在西方运用广泛,是校长参政的重要形式。
3、从介入领导转向催化领导,实现领导方式的转变。
催化领导的概念自20世纪90年代开始盛行于美国学校行政界。
催化领导不在于校长直接主导学校课程发展、教学设计、教学活动、学习评价等学校教育活动,而在于提供支持的环境,让教师能全力以赴地去开展原本就属于教师专业职责的教育活动。
很多研究指出校长的课程领导要“走近教师,深入课堂”,这一理念固然不错,但事实上,不少校长对教师的专业自主权认识不够,滥用课程权力,过多干预课堂教学。
许多地方和学校出于对教师专业能力的不信任,通过行政命令(如定期与不定期的统考、教学检查,甚至标准化教学、标准化课堂等)限制了教师教学的创造性,使之成为“教书机器”,何谈课程创新!
因此,校长要尊重教师的专业自主权,相信教师,依靠教师,和课堂保持适当的距离,提供各种资源,支持教师的专业发展,通过创造性的工作实现学校课程的整合与发展,才有可能实现学校课程的创新。
校长的工作重心在学校,课程领导的落脚点是学校的课程,校长课程领导的权威也来自于实践。
因此,校长要立足本校,深刻理解课程改革的理念,带领教师对课程进行选择和整合,充分发挥教师的作用,以学生的发展作为课程工作的根本标准,实施高质量的教学。
(西南大学
课程研究中心,重庆
北碚
400715)
论中小学校长校本课程领导的功能和策略
中小学校长校本课程领导有:
设计学校校本课程目标,决定学校校本课程设置、课程结构和课程内容,组织校本课程的实施与评价,组织、指导和协调校本课程开发等基本功能。
中小学校长有效进行校本课程领导的策略有:
制定学校校本课程开发规划、再造与重组学校的组织结构、寻求专业支撑、提升教师开发校本课程的能力、组建高素质校本课程开发的团队、把好校本课程内容质量关、“诊断”校本课程课堂教学、评价与监控学生的进步、重建学校文化、构建校本课程开发保障机制。
关键词:
校本课程领导;
中小学校长;
功能和策略
中图分类号:
G423.07 文献标识码:
C
当前,校本课程开发,已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。
但校本课程开发作为新生事物,中小学教师仍然苦于理论知识匮乏,没有现成的经验借鉴。
从课程领导角度来看,校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。
因此,探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略,对校本课程开发具有重要意义。
一、中小学校长校本课程领导的功能
校本课程领导是一个多层次的活动系统,不同层次校本课程领导的有效实施,最终都落实到中小学校层次上来。
校本课程领导的主体可以是个人,也可以是团体。
在学校层面上,主要的校本课程领导者是校长。
中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能,其中,决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。
中小学校长校本课程领导的主要职责是:
明确学校的办学理念,确定学校校本课程开发目标,组织高质量的校本课程开发共同体,营造民主、合作、学习、创新的学校文化。
在校本课程开发中,校长是一个“牵一发而动全身”的角色,起着至关重要的作用。
中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学,被领导者主要是教师和学生。
学生发展是中小学校长进行校本课程领导的
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