关于高考改革历史与现实通讯稿.docx

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关于高考改革历史与现实通讯稿

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　　高考改革历史与现实

　　创建于1952年的全国普通高校本专科招生统一考试制度，是我国一项独具特色的教育考试制度。

自建制以来，统一高考虽经历了“文革”的劫难和社会各界不时的诘问与非议，但仍因其公平、高效等优点，得以沿用至今。

近年来，随着高等教育规模和高等学校办学自主权的不断扩大，以及高等教育办学形式的日益多样化，高考制度在考试形式与考试科目上相应地进行了多样化的改革尝试。

与此同时，在考试内容特别是命题上也进行了有益的探索与改革。

由于高考制度影响重大，加之采行了50年之久，利弊都十分明显，使高考改革这项“牵一发而动全身”的系统工程，也不时陷入“为改革而改革”的被动境地。

因此，很有必要理清改革的思路，把握好改革的方向，以助益于高考制度的健康发展。

本文主要基于对历史与现实的思考，从形式与内容两个角度谈谈高考改革的基本思路。

　　一、统一高考的建立——中国高校招生考试史的创举

　　19科举考试制度被废除后，伴随着欧风美雨的强劲东来，中国各地纷纷创立新式学堂。

与此同时，西方大学自主招考的办法也被直接搬入中国的新式大学中，并一直沿用到解放初期。

不过，民国时期也曾短期采行过统一招生的办法。

进入20世纪30年代后，随着高等教育的发展，结构性教育失业问题逐渐显现，需要对高校招生进行宏观调控。

1937年，中央大学、浙江大学和武汉大学三所国立大学试行联合招生。

1938年，教育部规定国立大学实行统一招考。

到1940年，实行统一招考的学校范围又扩大到公立院校。

私立学校和公私立专科学校仍实行自主招生。

（p674-676）令人遗憾的是，由于战事严峻，统一招考办法实行仅三年便被迫中断。

此次统一招考是我国自19以来高校招生考试改革的一次重要尝试，有效地控制了高校科、系发展的不平衡状态，在一定程度上维护了高校招生的区域公平，同时加强了中等和高等教育的衔接，提高了高校新生质量。

　　1949年，为执行“暂维现状，立即开学”的方针，保证教育上的衔接与过渡，除北大、清华等少数几所高校实行非实质性的联合招生外，当年全国绝大多数高校仍沿旧制，实行单独招生考试，招生的计划、条件和办法都由各校自行决定。

　　由于各校办学质量和社会声誉高低有别，单独招考造成许多高校招生不足额和新生报到率低的局面。

为了解决这些问题、方便考生与考，更为了克服建国之初教育工作的混乱状态，使普通高校招生工作纳入国家计划轨道，1950年5月26日，中央人民政府教育部发布了新中国第一份高校招生考试文件《关于高等学校一九五零年度暑期招考新生的规定》，要求各大行政区教育部“根据该地区的情况，分别在适当地点定期实行全部或局部高等学校联合或统一招生”。

如统一招生有困难，各大行政区可“在符合本规定之基本精神范围内，允许各校自行招生”。

这项规定的主要意图是促进高等学校招生的统一性和规范化。

但由于单独招考操作上的惯性，该年度的招考方式仍五花八门，不一而足，既有校际的联合，又有大区的统一，还有学校的单独招生，体现了过渡时期招生形式的复杂多样性和政策的不稳定性。

但总的看来，1950年度的招生考试基本达到了预期目的，大部分学校一次招生即招满足额。

　　1951年，教育部要求，高校招生继续沿用前一年度的办法，而且统一招生要在单独招生之前举行。

在这一政策的引导和推动下，1951年统一招生的规模迅速扩大。

据笔者粗略统计，全国214所高校中参加统一招考的学校达149所，比例高达%，在前一年度36%的基础上翻了将近一番。

（p254-265）当然，该年度的统一招生在取得较大成效的同时，也出现了一些问题，最主要的是各大行政区的生源不平衡，又没有作必要的跨区调剂，导致生源较少的东北、西北地区高等学校招生不足额。

这些问题的产生既有统一考试初始阶段经验缺乏的原因，也有当时各大行政区之间教育发展不平衡的原因。

　　在总结前两年大区联合或统一招生经验的基础上，1952年教育部明确规定，自该年度起，除个别学校经教育部批准外，其余高等学校一律参加全国统一招生考试，采取统一领导与分盛市、自治区办理相结合的招生办法。

（p802）至此，统一高考制度基本形成。

　　应该说，统一高考制度的建立决非一日之功，而是从民国时期和建国后三年过渡时期的统一或联合招考办法一步步发展而来。

但1952年的统一招考和以往的招考办法相比有很大不同，它在招生名额、报考条件、考试内容、命题、阅卷、录取及调配等各环节，都由国家明确做出并严格执行统一性规定。

因此，可以说，1952年统一高考制度的建立，是在各种内、外因素的共同作用下，中国近现代高校招生考试制度的一次量变积累后质的飞跃。

　　从外部因素看，社会政治、经济建设和教育发展的需要，以及传统文化的影响，是统一高考建制的重要契机。

1952年7月21日，教育部颁发了《关于实现一九五二年培养国家建设干部计划的指示》，强调指出，各地高等学校严格实行统一招生，是实现这一干部培养计划的关键。

同年，中共中央还提出了过渡时期的总路线和制定了发展国民经济的第一个五年计划，各条战线都急需大量高级专门人才。

1951-1952年中国高等教育史上的第一次大规模院系调整，也是一个不可忽视的因素。

为使调整后的各类院校能招收到合格足额的新生，巩固这次全国范围高等教育重新布局的成果，亟需加强高等学校招生的计划性。

而过去的经验证明，只有统一招考才能较好地解决各高等学校招生的失衡问题。

此外，数千年的中央集权制统治所带来的统一观念，以及存在了13之久的科举考试所积淀的文化上的“统一考试”基因，也为广大国民接受和认同统一考试制度，奠定了潜在而深厚的心理和文化基矗

　　从内部因素看，统一高考则是大规模考试自身发展规律的产物。

首先，作为一种大规模考试，追求效益是最为现实的考虑。

由国家主持的统一考试，须知，考试分数高，不等于职业技能强，正如人们常说的大学生“高分低能”，其中“能”就包括了职业技能在内。

除考试的原因外，由于高考实行分批次录取，高分者入重点或本科院校，低分者入高职高专，也在一定程度上强化了高职高专“低人一等”的误识，造成高职生争挤“专升本”班车、“专升本”演变成第二次高考的局面，不利于高职高专教育的发展。

　　为适应高等教育多样化和人才需求结构立体化的需求，招生入学应根据不同类型或层次进行多样化改革。

由于目前培养高等教育专门技术人才的主体仍是高职高专院校，且基本上是专科类型，可将高考分为普通大学及独立学院的本科统考和高职高专的专科统考两种类型。

两种高考各司其职，本科层次的高考着重考测学术发展性向和能力，专科层次的高考侧重考测理解和运用能力。

广西便是进行这种二次高考的试点，第一次高考为7月举行的本科统考，试题由教育部组织命制，其成绩只能用在本科层次录取；第二次高考为9月举行的专科统考，试题在教育部考试中心指导下由广西招生考试院组织命制，其成绩只能用在专科层次录龋每位考生都可以选择两次高考中的一次或二次应试。

笔者认为，此举不仅可以使不同类型或层次的高校招收到合适的生源，而且给了考生更多的选择机会。

不过，鉴于省级考试管理机构在命题方面的经验较为缺乏，试点阶段两次高考均由教育部组织实施较为科学，待这一改革较为成熟后再逐步将命题权下放。

　　二次高考模式的第二种选择是借鉴日、韩等国的二次考试或目前我国台湾地区试行的“多元入学方案”的形式，实行全国统一高考和各校单考相结合的报考办法。

日本的所有国立、公立大学和大多数私立大学的招生均采行二次考试，即由大学入学考试中心主持的入学考试中心考试和由各大学自行组织的第二次考试，前者以考核考生对高中阶段基本学习内容的掌握程度为主，后者则主要测定考生的学科专业知识水平和专业学习能力。

韩国的大学入学考试与之类似，由“大学修学能力测验”和各校举行的加试组成，同时参考高中的综合记录。

台湾从开始采行的“多元入学方案”，也具有这一特点：

招生比重占40%的甄选入学制招生方案，由大学入学考试中心主办的学科能力测验和大学校系自办甄审两部分组成；其余60%的考试分发入学制招生方案中，也有50%是由学科能力测验和指定科目考试两部分组成。

美、英等国大学的录取一般也主要依据由权威考试机构组织的学术能力测验或资格证书考试成绩，再参考考生的申请或推荐材料和面试表现。

全国统一高考和各校单独考试相结合的二次高考模式，融两种考试形式的优势于一体，前者可以把守基本质量关，同时也便于各大学比较评估生源质量，后者则能充分体现各校的办学特色，较好地落实高校的招生自主权。

　　以上两种二次高考模式各具特色，可以从不同角度为实现高考多样化发挥作用。

在经过一定阶段或范围的试点后，可以进一步将二者结合起来，使高校招生在坚持统一考试的前提下，真正建立起多渠道、多层次的考试立交桥。

　　二、“素质立意”——高考内容改革的下一步目标

　　高考内容是高考发挥导向作用的枢纽，它直接将大学对所需生源的素质要求反馈给中学的教学。

因此，考试内容是高考改革最重要的方面之一。

然而，长期以来，高考一向较少关注内部或微观层面的改革。

直到20世纪90年代初建立会考制度后，高考结束了长期身兼选拔新生和衡量高中毕业水平两项职责的局面，其内容的改革才被提上议事日程。

　　考试内容主要通过命题来体现，命题立意因此成为内容改革的关键。

长期以来，我国高考命题基本上以知识立意为主，即以学生掌握了多少知识为考核目标。

知识立意几乎成了记忆立意的代名词。

20世纪90年代后，高考命题的立意开始由知识关注到能力上。

起初是引入和研究美国学者布卢姆的“教育目标分类学”，但受高考纸笔测试形式的制约，只关注到了认知领域中的理解能力和技能等方面。

此后，又将认知领域中的知识与能力测试“学科化”，即根据《教学大纲》的目标要求，确定开考各科所测试的内容、目标、形式和能力要求，并以《考试大纲》形式向社会公布，从而克服了制卷者和考生的盲目性。

此举突出了高考检验考生的学习结果和进入高校继续学习的能力等任务。

到20世纪90年代末，随着高考内容改革进程的加快，学科能力测试又上升到综合能力测试。

1998年，教育部对四川、河北、上海等五省市的“保送生”进行了“综合能力测试”的试点，次年又扩大到全国。

与此同时，积极进行”3+”的科目改革试点。

”3+”改革的精神实质是更加注重对考生能力和素质的考查，旨在对中学实施素质教育产生良好的导向作用。

其中，设立综合考试科目是此次改革的一个亮点。

开设综合科目的意图是想改变过去文理分科绝对化、跨学科能力的综合和学科间知识的渗透力不够的状况，引导学生全面掌握中学阶段应当掌握的基础知识和基本技能，重视能力特别是学科内和跨学科的综合能力以及分析和解决问题能力的培养。

因此，”3+”科目改革的实质与重点仍在于考试内容的改革，体现在命题上，便是变知识立意为能力立意，以考查学生的能力和素质为重点。

当然，无庸讳言，由于综合能力的测试仍是一个新鲜事物，现行综合科目的命题水平尚未达到原定目标，“学科知识拼盘”色彩仍较浓厚。

随着高考科目和内容改革的深入、经验的不断积累以及教育测量技术水平的提高，综合能力测试离既定目标将会越来越近。

　　然而，在知识基础上的能力考查，并不是高考内容改革的终极目标。

到高等教育大众化乃至普及化阶段，高考的功能将发生根本性变化，不再局限于“选优”，即解决什么人可以上大学的问题，而将成为一种为高校和考生之间的“双向选择”提供科学决策依据的“合适”考试，主要解决学生适合上什么大学、学什么专业的问题。

这就需要对学生的素质进行更全面的考测。

相应地，高考的命题也应从目前的能力立意进一步提升到素质立意，以考测学生的素质是否与高校及其专业教育合拍，也可以解决目前高校普遍存在的学生因专业选择失误而产生的“厌学”和“逃学”问题。

因此，笔者以为，素质立意将成为高考内容改革的下一步目标。

　　另一方面，由于高考指挥棒作用的客观存在，确立命题的素质立意，也可以更好地引导中学实施素质教育。

素质立意的考测目标，既不是单纯的知识，也不是单纯的综合或动手能力，而是考生的综合素质，包括思想素质、道德素质、文化素质、心理素质等。

例如，通过巧妙地设计道德推理