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“教学之道无他,求其善导而已。
”钱梦龙在“三主”教学理论的基础上,提出了“四式”课堂教学结构:
自读课、教读课、练习课、复读课,其中自读课是导读的主要课型。
他构建了“导学五步教学法”:
认读感知、辨体析题、定向问答、深思质疑、复述整理。
代表作《导读的艺术》。
思维派:
主要代表宁鸿彬。
用创造理论指导语文教学改革,语文教学的主要任务是培养学生的创造素质。
提出为21世纪培养人才的未来教育观。
“创造性思维训练不是另搞一套,而是指导学生运用创造性思维进行听说读写活动,运用创造性思维进行课内的正常学习活动。
”在长期的实践中提出了“宁氏教学三原则”:
不迷信古人,不迷信名家,不迷信老师。
三个欢迎:
欢迎质疑,欢迎发表与教材不同的见解,欢迎发表与教师不同的见解;
三个允许:
允许说错做错,允许改变观点,允许保留意见。
管理派:
以魏书生、张富为代表。
将控制论、管理论运用与语文教育,把教育管理与语文教学结合起来,强调学生的自学能力和自我管教育能力。
主张把“自强”放在第一位,其次是“育人”,第三是“教书”。
教学中主张民主和科学。
魏书生认为,民主化主要是解决学生愿学的问题,科学化解决学生会学的问题,教师科学地教,学生科学地学。
教学结构上,构建了旨在培养学生自学能力的“六步教学法”:
定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。
张富提出了“让学生都跳起来摘果实”的“跳摘”理论。
语感派:
以洪镇涛为代表。
以加强语感训练为切人口,引导学生遵循感受——领悟——积累——运用的途径学习语言,培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。
主张优化语文教学的基本程序,建立“感受语言、触发语感——品味语言、领悟语感——实践语言、习得语感——积累语言、积淀语感”的新模式。
提出“三主一副”的教育思想:
“三主”即以精粹语言(蕴涵传统文化精髓的古代汉语精品的语言)、目标语言、伙伴语言为主线,“一副”就是语文知识,以增强对语言的理性观照为副线。
大语文教学派:
以张孝纯、姚竹青为代表。
特点是:
以课堂教学为轴心,把语文学习与各种学生活动,学语文与学做人,培养能力和发展智力,读写听说有机结合起来,对学生进行全方位的整体训练。
提出“教大语文,育小能人”观点。
张孝纯“一体两翼”的大语文教学结构:
以课堂教学为主体,开辟第二语文学习渠道和优化语文学习环境。
姚竹青创立了“十能”语文教学体系:
育能人、练能力、设能项、编能序、排能课、分能级、记能分、评能称、标能号、建能会。
目标教学派:
以武镇北、王文延为代表,特点:
以美国教育心理学家布鲁姆的教育目标分类学理论为指导,结合语文学科特点,制订语文教学目标。
目标教学程序包括:
目标展示、前提测评、导学达标、达标测评、学习反馈、查漏补缺等。
在导学达标中,强调教师的教和学生的学对目标的双重作用,即教师为达标而教,学生为达标而学。
制定目标是,注重目标的层次性和科学性。
在层次上,一般分为记忆、理解、运用、综合四级。
与传统的目的教学相比,有显著的特点,其中最为显著的特点是以系列的教学目标为核心。
快速写作派:
以杨初春为代表,“以人的大脑具有快速编码功能的巨大潜能为依据,有步骤地训练学生的快速写作能力为主要目标”为理念,第一个提了了“小学40分钟500字”、“初中40分钟600字”和“高中40分钟800字”的写作速度目标,并且创造了实现上述写作目标的168种快速写作的具体方法,而且创造了运用快速作文的方法训练学生的快速作文教学法。
这在作文教学史上具有划时代的意义。
快速阅读派:
以程汉杰、晏茂心、王学贤、潘意敏为代表,“以人类大脑具有调动视觉扫描意识、摄取文字符号功能的巨大潜能为理论依据,通过强化训练,以提高阅读速度、阅读效率和阅读能力为主要目标”,综合运用教育学、心理学、生理学、语言学、思维学、脑科学等学科的有关原理,借鉴国内传统的优秀读书方法和国外盛行的快速阅读法,综合我国中学生的阅读实际和现代汉语的特点设计而成。
从激发学生的阅读积极性入手,以规律化和量化训练为主要手段,达到迅速提高阅读速度和阅读效率的目的。
今天的语文教育仍然难以令人满意,能让学生从心底里涌起求知的喜悦的语文课仍然不多。
著名的特级教师、有“北魏南钱”之称的钱梦龙老师就批评语文教学是“束缚人、折磨人、摧残人。
”
鲁迅先生的一篇小说,叫做《药》,小说结尾部分写到夏瑜的母亲上坟时,曾有一个细节描写,说的是坟旁的树上蹲着“一只铁铸般的乌鸦。
”在语文课上,老师曾特地停下来问:
乌鸦象征着什么?
一时弄得全班五十多位同学不知如何做答,最后,还是老师点破迷津,“乌鸦象征着反革命,‘铁铸般的’极言其力量之大。
”于是,我们恍然大悟,原来这世上还有“反革命的乌鸦”。
某语文课堂上,老师在讲解鲁迅的《为了忘却的记念》。
老师问:
“同学们,你们知道这开头的‘中华民国十五年’有什么深刻的含义吗?
为什么用‘中华民国十五年’而不用‘一九二六年’呀?
”“……”下面一片静寂,对于这一颇似高深的问题无法作答。
老师环顾四周,对自己的问题很是满意,缓缓地、启发性地说:
“鲁迅先生之所以用‘中华民国十五年’而不用1926年,实则含义深远哪。
大家想想,这中华民国本该突出个‘民’字,即国家的人民性,但这被国民党反动派统治的国家哪是人民的国家呀。
所以说,这‘中华民国十五年’具有强烈的讽刺意味,带有反语的口气……”
语文课应该给学生情感美的滋养,应该给学生艺术美的熏陶。
可是今天的语文课成了艺术的屠宰场,成了情感的死囚牢。
拯救语文,就是拯救中华文明,就是拯救炎黄子孙圣洁的心灵和智慧的大脑。
据说京城某著名中学文科实验班的学生,高考时竟无一人报考中文系。
我们不禁要问:
语文的魅力在哪里?
有人认为是语文教学方法出了问题,有人认为是课文的选择需要改进,有人认为是评价考试制度妨碍了语文活力的焕发。
这些观点都不乏深刻之处。
但是,我们见过太多的课堂,老师的教学技巧出神入化,课文的选择也很精当,可是,学生的语文学习仍不得其门而入。
这或许只能有一个解释:
我们的语文课教了太多的无效知识。
比如,语文新课程提倡整体感悟,老师在课堂上就让学生一遍又一遍读课文,读重点段落,读自己最喜欢的部分,而后就是讨论和分享各自的体验。
教师都很民主,学生的个人体验一般都会得到尊重。
在这样的课上,学生是自由了,但于语文素养的提高又有多少帮助呢?
比如一篇课文很好,好在哪里?
有些语言很优美,优美在哪里?
这些都不是仅仅讨论、感悟就能解决的。
于是有些人呼吁回到基础知识和基本技能的训练之路。
但经验证明了,如果我们对语文课到底要教什么样的知识还处于迷茫状态时,不管以何种名义进行改革,语文教学效益都不可能有实质性的改观。
重要的是,有更多的智慧头脑去踏踏实实地研究教给学生什么知识和如何有效教给学生知识。
谁都知道今日的语文教学正如"
煤的形成"
,无论教师和学生付出多少,到头来得到的只是"
一小块"
。
然而为什么会出现这种窘境,人们却没有勇气从自身的弱点进行反思。
大家把原因归咎于考试体制,心安理得地把自己应负的责任推卸掉了。
我要明确地说不是考试体制造成今日语文教学的被动局面,语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识,换句话说,人们还不能进行理性教学。
长期以来,语文教学的“低效”似乎是个不争的事实(我们语文老师美其名曰:
学习语文靠潜移默化),为此人们对其诟病甚多,“97大批判”就是各界对语文教育教学的“低效”“无效”的一个总批判。
语文教育界内对此也不“护短”,吕叔湘先生早在1978年就对语文的“少、慢、差、费”现象提出直言不讳的批评。
20世纪80年代达到高潮的语文教育改革浪潮取得很大成绩,但始终不能从根本上解决长期困扰语文教育教学的诸多问题。
到了1997年,语文教育迎来了一场更猛烈的批判狂潮。
当年的《北京文学》第11期“世纪观察”栏目上推出的王丽的《中学语文教学手记》、邹静之的《女儿的作业》和薛毅的《文学教育的悲哀》三篇“在内容性质和思想上有其内在联系”文章,不约而同地批判了当时的语文教育现状。
其结果正如王丽本人所说的那样,“这三篇文章如同一石击起千层浪,一下子引起全国性的强烈反应”。
他们对语文教育的“热讨论”迅速演变为“大批判”,且批判者不限于语文教育界,而是不分领域,不分专业,不分阶层,大家群起攻之,简直是全民动员,集中开火;
批判的矛头也不仅限于语文教学,语文教材选文、文本解读、语文课堂教学模式、作文教学、语文标准化考试等都受到抨击。
跟吕叔湘先生那“如一声惊雷”的及后续的批评不同,此轮对语文的批判其所批的范围之广,程度之深,火力之猛,影响之大前都是前所未有。
然而对语文的批判虽然五花八门铺天盖地,但归根到底最关键的仍然在“吕叔湘问题”上,即语文的“少、慢、差、费”问题,只是讨论不停留在课堂操作层面,而是从指导思想、教育制度等深层次上追问语文教育的效率问题罢了。
比如王丽所说的语文教材陈旧,课后练习设计刻板,作文模式化等;
邹静之从女儿语文作业看到语文作业数量庞大、答案唯一,作文模式化并充满假话等;
薛毅则集中探讨语文教学中文学教育中选文以及解读的种种误区和弊端……他们的视角虽然不尽相同,但隐含一个相同的结论,那就是认为语文教育教学效果不佳,非改不可。
甚至还在“97大批判”持续的当中,1999年,我国新一轮基础教育课程改革启动了。
为此有人将那场对语文学科的批判看作是新一轮课改的舆论准备和理论探索,似乎不无道理,我们的语文课程改革确实也吸收了在“大批判”中提出的一些批评意见,但语文教育的很多问题尤其是“效率”问题似乎并没有因此而得到解决。
2005年,来自南开大学文学院的副教授徐江在《人民教育》(第9期)上发表了题为《中学语文“无效教学”批判》的万言长文,有如一颗重磅炸弹,直轰当下的整个中学语文教学基本都是“无效”的。
而在此前后,徐先生连续发表多篇文章,密集声讨语文教学的“无效性”。
徐先生的批判是继“97大批判”之后对语文教学的一个分贝特高的批判声音,产生了不小的反响。
2006年10月,《语文教学与研究》杂志社连同华中师范大学文学院在武汉组织举办了“徐江语文教学批判会”,专门邀请徐先生赴会跟近千名与会者就语文教学的“有效性”问题展开面对面的交锋。
徐先生不仅在会上作报告,系统阐明自己的认为中学语文“无效教学”的理论,还登台借班授课,现场展示他所谓的语文“有效教学”。
徐江先生“理论和实践相结合”,力图表明过去乃至课改之中的语文教学不仅是“低效”的,干脆说就是“无效”的。
这无异于是要彻底否定语文教育的历史贡献和存在价值。
遗憾的是无论是他的理论阐释还是课堂教学实践,都不能“有效的”证明当下的中学语文教学可以一言以蔽之斥为“无效”,也不能表明他那套自创的教学方式是“有效”的。
“有效”是指“有效果”还是“有效率”
“有效教学”的“效”最根本的含义有两个,一是“效果”,二是“效率”。
效果分“有”和“无”,效率则论“高”与“低”,这两对范畴是不能混淆的。
高效率不一定有好效果,甚至不一定有效果,比如一个人做事效率很高,但由于方法不当南辕北辙所以没有产生应有的效果;
而低效率也不等于无效果,比如“十年磨一剑”者其磨剑的效率不能说高,但那剑的效果肯定不差。
我们根据常识就知道,只有高效率的教学才有效果吗,低效率就没有效果吗?
事实是,低效率的教学不仅有效果,而且可能有时效果还很不错!
比如我国传统的语文教育,一年到头地让学生翻来覆去读几本乃至一本书,很难说那有多高的效率,但谁能说那种教学没有一点效果呢?
语文教育界为了“提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩”,逐渐形成了“文课本+教辅资料+学生作文选+频繁考试”的急功近利、快餐式的语文教学的“新传统”。
这套“高效”的提高语文学业成绩的教学方式,在新世纪随着国外新课程理论的传入又被猛烈抨击,而批评者资以批判的理论武器正是“有效教学”理念!
也就是说,新课改理论者借西方的“有效教学”理论来反本土的以吕叔湘先生为始作俑者的“有效教学”理论(表述为反“少、慢、差、费”)——其实大家都在追求“有效”,但由于对“有效”的标准不同而产生分歧;
又由于对“有效”内涵都含糊其辞不甚了了,所以就各说各话,莫衷一是。
这倒使一线语文教学实践者无所适从,语文教学好像怎么做都不对,以至于课改中有老师发出感慨“语文是越教越不会教了”!
如果强调积累,注重涵养,主张“读书百遍,其义自见”,自然见效慢效率低,那么将“低效”等同于“无效”的人自然就认定那是“无效教学”了;
如果明确教学目标,强调训练强化,“效果”来的快应该说是“高效”的所以也应就是“有效教学”了,然而又有论者认为这样只有眼前学业成绩不算数(所谓“高分低能”),由于不能“促进学生发展”所以其实还是“无效教学”;
强调吟诵背读整体吸收被讥为“死记硬背”,注重分析讲解课文解读则被斥为将课文“五马分尸”……那样一来,很多人都纳闷了,语文教学的“效”到底是什么?
进一步的追问就是,“有效教学”这个概念简直是平添混乱,至少对语文学科而言是如此,那其理论指导意义在哪里呢?
如果吕叔湘先生对语文教学的有效与否有个比较明确的认识和界定,他的“少、慢、差、费”论也许就不至于产生后续的一些“副作用”;
同样,如果对语文学科的特点以及“有效教学”这个概念的内涵有清晰的认识,王丽、邹静之他们批评语文教学时可能更加慎重,不至于一方面批评语文练习、试题设计荒谬(为追求效率),另一方面又指责语文教学中的强记硬背(实为追求效果)等;
如果先给“有效”定个明确的标准,再以此标准去衡量自己和别人,徐江先生也许不至于轻率得将整个语文教学一棍子打死统称其是“无效”的;
如果对语文教学“有效性”表现方式的特殊性和复杂性有一定的“同情性理解”,语文教学“大批判”中也不至于出现“语文是吞噬学生灵性的沙漠”、“误尽苍生是语文”这样既伤感情、又昧事实的话来……
语文教学要讲效率,但其最终目的应该是追求效果。
教学效果有显性的和隐性的,不能由于显性效果的不明显而轻易认为那是“无效教学”,因为还有隐性效果有待观察;
大到一个学科(比如语文),小到一次教学活动,其效果的检验除了看当下,还要估计到未来,不能由于当下“没效果”就断定整个教学活动都是“无效”的。
对于语文学科的教学来说,隐性的和长期的效果更值得关注,这是由于语言能力的加强,人格特征的形成,民族心理的领会乃至整个传统文化的传承等,需要很多因素促成,其中极为重要的一个要素是时间——而时间偏偏是衡量效率和效果一个非常关键的变量——同样一个教学结果,用时多容易被认为效率低,用时长才被检验出又往往被误以为效果无!
所以,在追求高效率和当下效果的心理作用下,传统的语文教学方法,比如强调吟诵背读、整体感知、直觉领会,“读书破万卷,下笔如有神”等,几乎丧失殆尽。
“有效教学”的概念应该引入来指导语文教学,但它必须得到澄清,而且要结合语文学科的特点。
它应该是有助于消解而不是强化急功近利的语文教学中追求当下“高效率”和“好效果”的流弊。
当前语文教学改革中,对于我们一线的老师来说,迫切需要解决八个问题。
这八种倾向,严重地腐蚀语文教学的价值内涵。
问题是这几种倾向,还比较普遍地被认为是正确的、好的倾向。
是新课标的体现。
这八种倾向是错误解读《语文课程标准》的产物,是新形势下语文教学出现的新的歧路;
在最深刻的意义上,它也是语文教学的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。
它的实质,是语文教育的自我放逐,任其发展下去,将在很大程度上消弭掉语文教育的本体价值和根本内涵。
因此,我们对这八种倾向应该引起高度警觉!
1、“泛语文”批判:
正确处理工具性和人文性的关系。
新课标有一个著名的命题,语文课是工具性与人文性的统一。
我们今天不来讨论这个命题。
我们来看看在实践中我们老师们是如何理解这个命题的,在实践中到底是如何操作、实现这个主张的。
例如有一个老师上《智取生辰纲》,一节课,大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”,并列出原因8种之多。
部下无能说。
权力受制说。
对手强大说。
天意弄人说。
作者安排说。
内部矛盾说。
自掘坟墓说。
社会决定说。
这根本就不是学语文,这是学习“如何押送生辰纲”。
不是学课文,而是学课文里所描写的、所涉及到的生活内容、人文内容。
学《跨越百年的美丽》大谈居里夫人美在何处。
学语文,变成了学课文中所写到的人文内容。
语文被淹没掉了。
语文被边沿化,被模糊化了。
种了别人的田,荒了自己的地。
语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课,或者任何什么别的课,但就是不是语文课。
“泛语文”就是“没有语文的课文课”,有人称这样的语文教学已经“丧魂失魄”:
它已经丧失了自己的本质性内涵了。
这样振聋发聩的呼喊,应该引起我们的深刻反省。
2、“反文本”批判:
正确处理学生与文本的关系。
文本碎片化:
文本的完整性、整体性的瓦解。
《背影》,的父亲爬铁轨是“违背交通规则”的“解读”大加赞赏,认为是一种“创造性阅读”。
文本的抒情性被否定了。
基本情感倾向不承认了。
文本的无限漫延。
文本结构的完整性、整体性一旦被打破,文本就成为一个没有边界的“意义链”上的一节,例如:
老师:
四婶不让祥林嫂参与祭祀,祥林嫂应该怎么办:
一把火烧了鲁四老爷家。
好,有反抗精神。
对文本的反叛。
你说《背影》中的父亲是一个好父亲,我偏说“父亲有些婆婆妈妈,这样对孩子关怀备至,怎样培养孩子的独立生活的能力”。
这种“超视域对接”是“泛立场”、无中心、无止境、无可无不可的,因而也就是无价值无意义的。
例如有一篇课文叫《守财奴》,老师就告诉我们作者讽刺了主人公的贪财吝啬,但是现在我想,为什么一个人勤俭甚至到了吝啬的地步就要受这么多的指责,而且我们为什么就不体谅葛朗台在“吝啬”的背后有着更多的可值同情的辛酸苦楚。
同样的例子,是《项链》。
老师这么说,我们当然也只能认为女主人公的虚荣是不好的。
但后来我们再想想,虚荣心又有谁没有,为什么虚荣心要被我们所鄙夷?
而且我们怎么就不想想女主人作为贫家妇女,又有多少为生计奔波、为人世所累的辛酸呢?
但那时老师根本没引导我们这么想过,因为那时的考试只需要一个答案,从而使我们不能真正面对作为人的最丰富的东西。
这样的教育使我们根本不知道人应当多一些宽容、悲悯、温柔等等。
“反文本”反掉的是什么呢?
它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读,但是,它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。
对于阅读教学来说,承认文本的客观性,承认文本对阅读的前提性的意义,这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。
如果不承认文本的客观性和前提性,那我们根本就不需要阅读,不需要阅读教学了。
因此,反文本,反掉的实际上不仅仅是文本,而是阅读,是语文,是教学。
既要多元解读,又要多元有界。
既要坚持解释学立场,又要避免过度诠释。
3、“无效讨论”批判:
讨论法与合作学习、自主学习、探究学习的关系。
现在则流行“讨论”,如何评价这种“讨论热”,我觉得是一个比较复杂的问题,不可一概否定,也不可全盘接受。
关键是要解决以下四个问题。
有没有问题或是不是真问题。
什么是“问题”:
须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。
一个老师教一篇课文的时候提出一个问题要学生讨论:
人与人交往是择手段还是不择手段。
这是个“问题”吗?
这是一个道德原则,是一个人的道德选择,它的“问题”所在不是“矛盾、疑难”而是人有没有良心。
需不需要讨论。
并非所有的问题都需要讨论。
什么问题才需要讨论呢?
第一须涉及思想方法,通过讨论明确思考问题的方法;
第二须关涉事物的性质,通过讨论集思广益,深化对事物的认识;
第三须比较其他教学方式,讨论是不是最好的、最经济的。
有一个老师上《论语》,问:
孔子纪念馆在哪里?
学生回答不出,好,每四人一组,讨论。
有一个老师上《桃花源记》,问,有谁知道桃花源在哪里?
不知道,好,讨论。
很多老师不明白,讨论作为一种教学方法,它的教学功能是什么,或者更明确地说,我为什么需要讨论。
有没有条件讨论。
是个问题,也需要讨论,但有没有条件讨论?
学生在课堂里可不可能展开自己的讨论。
例如一个老师上鲁迅的一篇小说,上来就问:
中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部?
要就这个问题展开讨论,没有几十年的文学功底是不可能的。
一个人,如果没有读破万卷的功夫、没有系统的理论修养、没有长期的良好的文学教育、没有相当的学术地位,恐怕也是不敢来讨论的。
但我们老师就让十几岁的孩子来讨论这个问题,还美之曰“相信学生”。
怎么讨论。
符不符合讨论的要求。
现在语文课堂里的所谓讨论有七“不”两“假”一“无”。
七“不”是:
不给时间(不给时间思考)、不给材料(空想)、不给背景(没有任何依据)、不给方法(瞎猜)、不交锋(各说自话)、不辩驳(只要说出来了的都对)、不分析(只有表态不问为什么)。
两个“假”是:
假答案(问的是A答的是B)。
《荷花淀》为什么要写女人。
这个设问的原意是导向对小说风格的关注。
但结论:
女人没打过仗,所以她们到了战场上就闹笑话,而这体现了一种乐观主义精神;
假统一(不管是什么答案都会评为好所以是假统一)。
一个“无”是:
无结果(没有解决任何矛盾和疑难)。
这样的讨论是徒具“讨论”的形式而毫无“讨论”的意义,是典型的形式主义,是形式主义猖獗。
4、“教师不作为”批判:
正确处理师生关系。
新课程要求在师生关系上作比较大的调整。
教师不再是知识的传授者,或简单的教练员角色,而是语文教学过程中“学习活动的组织者和学生学习的促进者”。
然而,新课程的这一思想几乎被极度误解:
变成了“不要教师”了。
用严华银老师的话说,是“一下子全线退出甚至自暴自弃似乎是赌气式的撒手”。
我把这种教师的“全线退出”称之为“教师不作为”。
具体包括三种现象:
一是教师无设计。
新课标将教师定位为“教学活动的组织者”,这个组织者的一个最主要的职能就是教学设计:
教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。
这是“组织者”这个概念的当然内涵。
但现在有的老师走向了“无目标”“无预设”“无教案”的地步:
教师只要进走教室就行了。
二是教师不活动。
我见过这样的公开课:
老师走进课堂,然后喊“上课”,然后宣布上哪篇课文,然后提了两个问题,剩下来的事情就是为学生递话筒。
下课铃响了后老师说:
“这一堂课,大家充分发表了自己的看法,表现了极大的创造力,老师非常满意。
下课。
”在语文教学中,老师可以不干活了。
三是教师没立场。
过去是什么问题都只有一个答案,就是教参。
现在彻底改变了,是什么答案都是对的了。
最近看了一个老师的教学实录,课文是《孔雀东南飞》,仍然是讨论,讨论的题目是“焦母为什么要折磨刘兰芝,要赶刘兰芝走”,讨论了一节课,结论是五花八门,其中最出格的有:
“兰芝太完美了,以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”,“焦母自私,胆怯,就想打发她走”。
还有一个是:
“焦母心肠太善了,焦家的环境并不富裕。
兰芝那么好,嫁到焦家,却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。
焦母实在舍不得,觉得很对不起她,就想把兰芝嫁到一个更好的人家。
这时便想到太守家,估计太守家可能跟焦家是世交。
于
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