探究式与接受式学习方式的适度性研究原Word下载.docx
- 文档编号:19395540
- 上传时间:2023-01-05
- 格式:DOCX
- 页数:12
- 大小:105.26KB
探究式与接受式学习方式的适度性研究原Word下载.docx
《探究式与接受式学习方式的适度性研究原Word下载.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《探究式与接受式学习方式的适度性研究原Word下载.docx(12页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
因此,在知识的积累和体系建构方面,接受式学习更加有效。
三、探究性、接受性学习的适切性
1.探究性学习的适切性分析
由于探究需要较多的时间和较大的空间,不可能所有的知识都用探究的方式来获得,也不是每一节课的内容以及每节课中所有内容都适合探究,因而在选择探究性学习内容时,应注意其适切性。
首先,在探究性主题的选择时,要有一定的可探究性和可操作性,应与学生学习的相关知识有一定的联系,学生应对探究主题有一定的知识储备,教师应对探究的主题、内容有充分的准备。
例如在学习人教版必修1《富集在海水中的元素――氯》一节时,选择市售的含氯消毒剂“84消毒液”作为探究的主题,对84消毒液成份、消毒原理的验证,是在学生已经有了氯气、漂粉液、漂白粉等消毒作用的相关知识,作为课堂学习的一种延伸,是对次氯酸漂白性的一种巩固与应用。
选题与生活实际联系紧密,容易引起学生兴趣,可操作性强。
其次,在探究的时机及深度上,应充分考虑探究的时间、用多少时间探究、探究到什么程度。
由于不同时期学生认知水平不同,即使是同一主题的探究,其探究的程度也是不同的。
例如对蜡烛燃烧的探究,在不同时期,即有不同的探究主题。
如小学生对蜡烛燃烧的探究,主要探究的是影响蜡烛燃烧条件,通常采用的下列图中所列的几种实验探究方式。
(图1探究蜡烛燃烧时吸收空气,图2、探究燃烧时空气的影响,图3用一个带有孔眼的纸筒探究燃烧时空气对流对蜡烛燃烧情况的影响,图4探究蜡烛两个蜡烛被大钟罩罩罩在两只长短不同的蜡烛上,哪只蜡烛先熄灭?
)。
中学生对蜡烛燃烧条件的探究除了进行上述简单的探究外,还可进行下图所示的探究:
对燃燃烧条件的探究、蜡烛火焰温度的探究、对燃烧产物的探究、对燃烧过程的探究,这种探究比小学生的探究应是更进一步,而更深层次的探究,如对影响蜡烛火焰形状的探究,磁场对蜡烛火焰形状的影响、电场对蜡烛火焰形状的影响、重力场对蜡烛火焰形状的影响等,这类探究则是专业研究者(科学家)进行的探究。
O2支持燃烧,CO2不能支持燃烧;
用火柴梗平放入烛焰中,火柴梗外侧碳化,说明蜡烛火焰外层(外焰)温度最高(如图3-1)。
用冷而干燥的烧杯罩在火焰上方,可观察到烧杯内壁有液滴出现,说明蜡烛燃烧时有水生成(如图3-2);
将烧杯迅速翻转,倒入适量的澄清石灰水,振荡,可看到石灰水变浑浊,说明有二氧化碳生成;
可通过如图的方式或将燃烧旺盛的蜡烛火焰突然吹灭,可以观察到有大量白烟冒出,立即点燃冒出的白烟,蜡烛复燃。
教学中,也是如此,如在高一必修中学习碳酸钠的性质和应用中,从其俗名纯碱可让学生探究其水溶液显碱性,但也仅此而以,没不适宜探究为什么会显碱性,至于显碱性的原因则是在选修4中进一步进行探究的问题。
2.接受性学习的适切性分析
一、探究要“因材施探”
其内容可有一定的不确定性和发散性;
难度要适合知识基础中等偏下的学生;
不是每一节课的内容以及每节课中所有内容都适合探究。
如本节课——氯气、
二、探究要适时、适度
探究性教学的目的在于帮助和引导学生主动发现书本和生活中的问题,产生问题意识,一节课可能完成一个主题的探究,但不是每一个主题都能在一节课内探究出结果。
有时教师可以让学生带着未解决的问题在课外完成探究,将探究性教学转变成研究性学习。
在教学前,教师应充分考虑在什么时间探究、用多少时间探究、探究到什么程度等,以理性、冷静地设计自己的教学方案,灵活机动地实施探究式教学。
在探究性问题的设置上,应注意以巩固学生学习的有关知识,培养学生“发现学习和生产生活中有意义的化学问题,并进行实验探究;
能根据具体情况设计解决化学问题的实验方案,并予以评价和优化。
”的能力,如在课堂中,对84消毒液成份、消毒原理的验证,作为课堂学习的一种延伸,是对次氯酸漂白性的一种巩固与应用;
再如,84消毒液中加入酸的问题提出,具有可能有更多的探究,但考虑到学生的实际水平,而设计了只是从氧化还原角度分析反应的可能性,体现了在探究过程中的适度性。
在设计酚酞加入84消毒液后,其先变红又褪色,即时提出问题进行探究,体现了探究活动的适时性。
”的能力,
根据中学课堂教学的基本类型、教学内容和学生的认知水平,主动创设探究性教学情境,创设能够引起学生探究欲望、造成学生思维冲突的教学情景。
在进行探究性教学计划设计时,可通过形象的语言、实物、媒体、实验现象创设问题情境,通过“设陷”、“置疑”等方式创设情境,利用实物投影仪、录像、计算机多媒体等精心设计“课件”,创设最佳的“视听”情景。
充分利用教材中的一些互动栏目,如人教版的“思考与交流”、“科学探究”“实践活动”、“学与问”,苏教版中的“交流与讨论”、“活动与探究”、“观察与思考”等,将其中具有探究价值的内容,转化为探究性教学设计的选题。
四、探究性、接受性学习的关联性
在科学家从事科学探究、寻找事物的本质和发展规律的过程中有许多接受的成分。
同样,学生的探究式学习也不可能与接受式学习截然分开。
探究的过程离不开知识和技能的应用。
在探究式学习中,知识不是以定型的形式呈现给学生的,而是需要学生自己在解决问题的过程中有所发现,这种短时间内的发现常常带有很大的局限性,而要形成对知识的理解和认识探究所得的知识与其他相关知识的内在联系从而形成一定的知识结构,就必须有内化的过程,而这种内化的过程主要是接受式学习的意义建构过程。
就某种意义而言,科学结论需要由探究活动与接受式学习相结合才能得出,而不可能纯粹由探究活动得出,如果勉强地完全由探究活动得出结论,将使学生产生对科学探究的曲解,其危害不只是对知识的片面理解,更重要的是不利于他们科学思想和态度的形成。
(2)接受式学习需要渗透探究的思想
教材中有很多内容总体上适宜采用接受式学习方式。
教师用讲授的方法或者学生用自学的方法能够起到很好的效果,其中一个很重要的原因是学习的内容能够唤起学生的学习动机,并且能与学生已有的经验和认识建立非人为的,实质性的,有机的联系,从而实现意义的建构。
在传授知识的过程中渗透探究的思想,这不失为一种好的策略,它可以使学生了解知识是怎样形成的,从而更好地理解知识。
是对前人或他人的认知成果加以继承,从而加速个体的认识发展过程,在有限的生命之中获得尽可能多的知识。
而知识的不断积累就必然带来知识的系统化要求。
在
相对于其他学习方式的优势在于:
首先,接受式学习是人类传承文明、保持文化传统的基本方式。
面对大量的文明成果,在有限的学校教育时间内,不可能将大多数内容由学生通过“发现”、“体验”等方式来掌握,有效的和主要的方式只能是接受式学习,这已被大量的教育教学实践所证明为一条规律。
其次,
统的接受式学习方法:
学习者所得到的知识基本上是由传授者以定论的形式传授给学习者的,学习者不需要事事亲身经历,只需要将所学材料内化,以便以后可以利用。
接受性学习分为被动的、机械的和无意义的学习和主动的、积极的、有意义的学习。
决定两种学习方式的关键是学习主体的态度、目的、方法、认知发展水平以及发生学习的条件,是学习发生的动力系统。
激发学生的学习动机,使其明确学习目的,端正学习态度,从而积极发生求知反应,并做到及时强化和反馈。
接受性学习并不都是机械的被动的无意义的学习。
从学生认识活动的特征来看,接受性学习分为两种。
一种是被动的、机械的和无意义的学习,一种是主动的、积极的、有意义的学习。
决定接受性学习方式是主动的还是被动的,是积极的还是机械的,是有意义的还是无意义的,并不取决于接受性学习方式本身,其关键是学习主体的态度、目的、方法、认知发展水平以及发生学习的条件。
国外心理学家提出学习的四个基本要素是内驱力、线索、反应和强化。
这四个基本要素,实质上是学习发生的动力系统,决定着学习的性质。
不少经验丰富的教育工作者,根据多年的教学体会,认为能够使学生发生学习行为的条件是:
在教师的科学引导下,学生把新概念、新命题纳入到原有认知结构中而出现意义,就是一种积极主动的心理过程,这种学习是有意义的学习。
实践表明,优秀教师都是按照这一规律进行教学的。
他们“吃透”教材和学生,将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来,激发学生学习的积极性、主动性,并通过各个教学环节不断深化。
美国教育心理学家奥苏伯尔(DavidP.Ausubel)也主张接受学习,他认为接受学习必须按“有意义学习”的标准和条件进行,接受学习的目的是建立起相应的认知结构。
所谓“有意义学习”,他定义为,“有意义学习过程的实质,就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。
所谓非人为的和实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
例如“狗”这个文字符号与儿童认知结构中已有的狗的表象建立联系,则说明“狗”的符号学习获得了实质性的心理意义。
这是最简单的有意义学习。
复杂一些的如“等边三角形”的学习,则必须将新知识与学生原有的“三角形”和“等边”的概念的表象建立联系,才能获得新概念的意义。
这种联系是实质性的非人为的,因为等边三角形与一般三角形是特殊与一般的关系。
接受式学习,也有人称为“系统学习”、“间接学习”、“传授式学习”等,就是教者依据特定时期的《教学大纲》(《课程标准》)、教材、教学目标组织实施的教学,其主要形式就是教师传授,学生接受,学生学到的知识,不是基于自己直间的体验、探究,而是来源于教师的讲解、传授。
1.数学术语与概念。
有些数学术语和概念,如“自然数”、“整数”。
学生就没有必要用探究的方法去研究“什么叫自然数”,什么叫“整数”等,因为前人已经对它作了“把握”和“刻画”,学生只需从课本或教师那里接受过来即可。
还有“什么叫长方体、正方体”,什么叫“除数、被除数、商”等等都是如此。
2.数学思想与方法。
数学思想和方法是学生数学素养的重要组成部分,学生当然可以利用动态的、探究的方式获取,但学生同样可以通过静态的、模仿的、有意义的接受式学习而习得。
比如函数思想、优化思想、统计思想、枚举法、方程法,筛选法,转化法等。
都可以在教师的引导、启发、宣解下,通过一系列具体的大量的数学实例,渗透、传授给学生。
有些数学思想或方法,传授比探究来得省时、省力、高效。
3.特殊的思维方式。
教师的知识、经验无疑比学生丰富得多,思考问题的方法也老练、周到一些,这对学生来说,是一种财富,他可以无偿地从这里获取营养。
比如有些思考性较强的数学问题,学生往往无从下手,或一知半解,或只知其一,不知其二,这时教师就应当发挥自己特有的优势,将前人发现并被实践证明有效的思维方式、独到的解题方法,毫无保留地传授给学生,让他们充分享用人类文明成果,并踏着前人足迹前进。
4.计算技巧问题。
新课标中尽管淡化笔算,引进了计算器,但却加强了口算、估算和计算技巧。
这里学生没有必要花大量的时间和精力去探究和发现每一种计算技巧和估算方法,以提高学生的学习效率。
5.可用探究法但条件不具备的数学问题。
有些教学内容,如果用探究式学习,确实对学生有利,但由于条件的制约而无法实施,这时就只能舍义取生,以确保学习任务的完成
当然,考试并不是一无是处,毕竟还能反映出一部分素质状况,如知识积累、理解能力、记忆能力、书面表达能力等,这对成才也是必要的。
所以有人讲,应试教育与素质教育的关系:
应试教育是必须的,素质教育是根本的;
应试教育是起码的,素质教育是无限的;
两者处理好了是统一的,两者处理不好是矛盾的。
更加注重通过以化学实验为主的多种探究活动,使学生体验科学研究的过程,激发学习化学的兴趣,强化科学探究意识,促进学习方式的转变,培养学生的创新精神和实践能力。
学习方式转变的核心是坚持接受和发现两种学习方式的互相结合、互相补充。
两种学习方式各有优势,也同时都有一定的局限,二者并存在人们的学习实践之中,相互依存、相互补充。
无论采用哪一种学习方式,我们的目的都在于促进学生的有意义学习,在于促进学生学习的有效性。
而有意义的学习和有效学习发生的根本条件是学习者积极而建设性地参与。
因此,在运用接受式学习时,要注意避免孤立地呈现一些事实以及强化死记硬背等情况,不能像原来那么机械、那么消极,不要做过量的机械训练,尽量减少它的负面影响,避免挫伤学生的好奇心和探究欲望。
在运用发现性学习方式时,教师应努力创设一个充满情趣,并具有一定挑战性的学习环境,以引导学生积极参与。
更多地为学生提供动手实践的学习活动,例如实验、观察、课题研究等。
安排学生进行小组学习,创造条件,使学生有机会相互交流,发表自己的意见,评论他人观点。
但在推行发现性学习中要防止两种倾向,一是防止形式化倾向,教师不去精心设计,而仅仅把发现性学习当作一种学习形式,追求表面化和形式化;
二是不讲条件和方式地滥用发现性学习方式。
结果费时费力,造成大量的教学工作的无效性。
按照教学有效性和学习有效性的原则来选择两种学习方式。
决定教学有效性和学习有效性的关键是教学目标的确定。
接受性学习更适合于知识学习目标的有效实现;
发现性学习更适合于创造力培养目标的有效实现。
因此,要根据不同学段、不同年级、不同学科、不同教学单元内容和不同课型的不同情况,灵活地运用两种学习方式。
凡是应用接受性学习方式更有利于有效实现教学目标和学习目标的,就选择接受性学习方式;
反之,就选择应用发现性学习方式。
凡是把两种学习方式结合起来更有利于有效实现教学目标和学习目标,也就是真正地达到了学会恰当地使用接受式学习方式的目的。
在进行探究式学习的时候,一定的基础知识的获取是必要的,接受式的学习方法是探究式学习的基础,而从教学内容、教学形式、教学方法上讲,探究式学习都是对传统的教学方式的一种发展和补充。
探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式,探究的过程应当体现学生认识上的意义建构。
由于探究需要较多的时间和较大的空间,因此不可能所有的知识都用探究的方式来获得。
在化学教学中,教师要运用各种教学方式和策略,以形成优化方式的教学模式。
接受式学习方式是不可少的,探究式学习方式是应该提倡的。
探究式学习方法:
是指学生在学科学习中自己探索问题的积极的学习过程。
在教学过程中教师创设一种类似于科学研究的情境,引导学生从学习活动及社会活动中选择和确定研究专题,主动地探索问题,发现规律,体验成功和失败。
它改变了传统的单纯接受式的学习方式,充分发挥学生的主体性,变被动接受、记忆的学习过程为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程,即:
我们通常所说的探究的过程。
首先,两者都具有内化的过程。
所谓内化是指把新内容整合、贮存于原有的认知结构中,若用简单的图式表示的话,接受式学习是“接受—内化—再现”的过程,而发现式学习是“探究—内化—再现”的过程。
两者都有内化,只是内化的机制不同。
其次,如果从两者在学生学习中的功能来看,接受式学习与发现式学习互为基础、互相制约、互相促进、相辅相成。
一方面,学生的探究、发现是在一定知识经验的基础上进行的,缺乏必要的知识基础而进行的探究易陷入盲目的探索,既浪费时间,发现的成效也微乎其微。
而接受式学习能使学生在较短的时间内获得必要的系统的知识经验,为进行有计划的探究活动提供知识基础,如能为发现学习中的问题解决提供信息材料,提高解决问题的实效性,从而促进发现式学习的深入进行。
另一方面,发现式学习在学习者的任何阶段都可以运用,对于直接经验的学习有很大的帮助;
而接受式学习需要具备一定的认知能力,只有在一定的理论水平与一定的知识经验的基础上同化新的信息才能产生有效的知识结构,并且早期接受式学习所接纳的知识是前人探究发现过程中积累的经验,在一定程度上发现式学习又成为接受式学习的基础。
同时,发现式学习也是对接受式学习所获得的知识经验的一种运用和检验,在发现学习过程中所积累的一些解决问题的能力、技巧也有助于学生受纳能力的发展;
发现学习中个体的主体意识的提升和创新精神的提高也有助于学生在接受式学习中更加主动、积极地进行学习。
1.化学反应原理
其次是两者的区别。
第一,学习的目标不同。
接受式学习的目标是把握和理解教师所传授的知识,注重分析、理解能力的提高,因而比较强调学习的结果。
发现式学习旨在促进学生学习能动性的发挥以及创造精神和探究能力的培养,注重学习过程中的发现和体验。
第二,学习的心理机制不同。
接受式学习的心理机制是同化,学生能否习得新的知识,主要取决于学习者本身是否具有意义学习的心向以及在此基础上已有认知结构有关概念与新信息相互作用的程度高低,而这种相互作用就是新旧知识间的意义同化过程。
在接受式学习中,分析性思维是主要的,学生往往从一般到个别进行演绎逻辑推理。
发现式学习的心理机制则是通过学生主动的探究活动,自己进行学习内容的重新组织与转换,从而通过归纳获得知识并最终纳入学生的认知结构中。
发现式学习通过由简单到复杂的探究过程、由个别到一般的归纳推理过程进行知识的发现,强调思维的独创性、探索性和深刻性。
第三,学习材料的呈现方式与获得学习内容的方式不同。
在接受式学习中,为了更好地、经济有效地使学生掌握和理解系统的知识,一般由教师根据学生的认知特点组织、呈现定论形式的内容,学生只需把材料整合进自己的认知结构就可以了,省去了探究的时间,而发现学习为了培养学生的探究能力,在教学过程中,教师并不把固定的内容展现给学生而是通过创设一定的问题情境,在问题解决过程中使学生通过探究、体验、建构来发现知识并进行内化。
综上所述,接受式学习与其他学习方式一样都有其存在的客观性和各自的独特价值。
我们必须全面、正确地评价接受式学习方式,要既改变当前那种因追逐“时尚”而完全排斥接受式学习的现象,又要引导学生由过去那种以教师为主的机械、被动、他主的接受式学习转变为以学生为主的积极、主动、自主的有意义的接受式学习。
我们要特别强调的是,那种积极主动又灵活多样的有意义接受式学习仍必须大力倡导和坚持。
同时,还要实现由单一的接受式学习向接受式学习、发现式学习、体验式学习等相结合的多元化学习方式转变,这既是新课程发展的需要,也是人类学习方式多样性的需要。
建构积极意义上的接受式学习,首先要求教师对教材作出准确的理解和深刻的剖析,然后把自己的理解系统地告知学生。
其次,要求教师的讲授具有科学性、思想性、逻辑性。
所谓科学性、逻辑性,是指教师的讲授要概念准确,持论公允,论据充分,符合学生的认知特点和规律,遵循循序渐进的特点,重视学生的基础。
需要有较高的科学素养,需要学会生存,学会工作,学会学习和学会合作。
从课程的观念和学习的模式适应社会需求的变化来看,加强科学探究式学习是十分必要的。
问题的角度看,作为一个现代社会的公民,要解决科学探究是有效的途径和方法。
科学探究式的学习能帮助我们学会生活,同时我们应该看到,科学探究在社会和生活的各个领域都有广泛的迁移性。
也就是说无论做科学家还是普通公民,
2.从教育本质认识加强探究式学习的意义
提倡科学探究不只是为了满足外在的需要,更重要的是
科学的核心是探究,而教育的重要目标是促进学生的发展,因此突出科学探究的过程正体现了科学本质与教育本质的结合。
蜡烛由石蜡和绵芯组成,主要反应是石蜡与空气中的氧气发生的氧化反应。
石蜡的主要成分是固态烷烃类物质的混合物,其中二十二碳烷和二十八碳烷含量最高。
反应过程中,伴随有熔化、放热、发光等现象。
由于石蜡中固态烷烃中碳的质量分数高,在空气中较难充分燃烧,故反应过程中有少量的黑烟生成。
烛焰也分三层,最内层几乎不能接触空气(氧气),没有发生燃烧,故焰心部分基本上由石蜡蒸气组成,颜色很浅,呈浅蓝色;
中间部分接触空气(氧气),但接触不充分,产生不完全燃烧,有大量固体的炭粒产生,故温度不太高,但由于固体颗粒受热激发发生较明亮的可见光,因此,内焰部分最明亮,呈明亮的黄色火焰;
外层接触空气(氧气)充分,燃烧完全,基本不产生固体颗粒,因此火焰颜色很淡(几乎不易观察到或显较浅的橙红色),但由于燃烧充分,产生的热量多,故温度最高。
2.实验仪器:
烧杯、玻璃片、火柴。
实验药品:
蜡烛、澄清石灰水。
⑴点燃前探究:
观察蜡烛的外观(包括颜色、状态、形态、组成、结构、硬度、密度等)。
蜡烛由石和棉芯组成;
常做成圆柱状;
石蜡本身是半透明状的白色,一般的蜡烛因添加了不同颜料而呈不同的颜色,最常见的是本色或红色;
可做成不同的形状;
硬度小,可用小刀切割;
取一小块放入水中,石蜡浮在水层上,说明密度比水小。
⑶
燃着时探究:
点燃蜡烛,观察石蜡的熔化、蜡烛被点燃及燃烧现象,观察火焰的分层情况等。
用燃着的火柴慢慢靠近烛芯,观察蜡烛的熔化到被点燃的过程。
蜡烛火焰的外焰的亮度太低,不易观察。
因此,要引导学生认真观察。
用冷而干燥的烧杯罩在火焰
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 探究 接受 学习 方式 适度 研究