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心理发展有关键期,指某些行为或心理机能在特定时期、适当条件下才会出现。
④发展的共同性和差异性。
个体的心理发展遵循着较为一致的顺序和规律,但各种心理机能发展的具体年龄、发展速度、水平以及在个体身上的表现会有所不同。
学生心理发展和教育的关系:
(1)教育对心理发展起主导作用。
教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向,科学的教育能促进心理发展,是心理发展的主要条件。
(2)教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。
教学要遵循准备性原则,就是根据学生原有准备状态进行教学,学生在从事学习时,应保证所消耗的时间和精力经济而合理。
每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材,教学方法应最适合儿童认知发展水平。
辩证认识心理发展与教育的关系,是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。
补充之三:
影响心理发展的因素(北师、参考)
心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果,同时又与遗传、环境的相互关系密不可分。
遗传因素指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素,是以基因特质的展开为基础的生物有机体的生理成熟。
环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素,如维持有机体生存所必需的自然环境和社会环境等,社会环境及教育则成为人的发展的主要环境因素。
在关于人的心理发展的两大动因问题上一直存在着激烈的争论,产生了几种具有代表性的理论与学说。
1.遗传决定论的创始人为英国的高尔顿、美国的心理学家霍尔等。
该理论认为心理发展由遗传基因所决定,人的发展过程是内在的遗传素质的自我展开,环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。
遗传决定论片面强调遗传,忽视后天环境和教育的作用,因此是不科学的。
2.环境决定论的代表人物是美国行为主义的创始人华生。
该学说极端重视环境和教育在人的发展中的作用,忽视遗传素质和儿童年龄特征的作用。
由于过分强调外部因素在人的发展中的作用,忽视内部的心理发展过程,因此受到批判。
3.二因素论的主要代表人物为德国心理学家斯腾。
该理论认为心理发展由遗传和环境两个因素共同决定,是内在素质和外在环境合并发展的结果。
由于只是把遗传和环境简单地结合起来,是一种折中调和论。
补充之四:
认知发展的一般规律与教育
认知是个体认识客观世界的信息加工活动。
认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。
感知和表象等是感性认识的心理因素,通过感性认识获得了事物的初步印象;
而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。
(感知、记忆、思维)
认知心理的诸多因素的发展时序不一。
感觉发生、发展最早,新生儿就具有多种感觉。
大约在六个月左右出现了观察力的最初形态,在一岁左右,形成了对物体常驻性的认识。
记忆是以条件反射的出现作为标志,发展也较早。
思维是一种概括的、间接的反映形式,它是在感性认识的基础上,借助言语实现的,它的发生、发展较晚。
严格地说,一岁前的儿童没有思维。
大约在第二年初才出现了一些初步的概括性活动。
两岁以后,随着言语的发展,开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。
但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行,是属于直观(感知)性的认知活动。
儿童掌握言语以后,思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖,可以凭借事物的表象进行思考。
但在整个学前期,其认知水平是片面的和肤浅的。
大约从学龄初期开始,才出现真正抽象思维。
抽象思维能力通过具体---抽象---具体……螺旋式上升,形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。
综上所述,构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的,因此,认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。
教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育,才能取得最佳的效果。
补充之五:
人格发展的一般规律与教育
人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式,这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。
人格具体包括:
性格、气质、自我调控系统。
气质:
(这里的气质和平常所说的不一样)他这个气质实际上是说主要受先天影响的,存在内在的不太容易改变的。
具体的一个表述是说,气质表现在心理活动的强度、速度、指向险等方面的一种稳定的心理特征。
自我调控系统,是指自我认知、自我体验、自我控制。
自我认知,是对自己的一个观察力、一个评价;
自我体验,自己感觉自己很好看,自己感觉自己很自卑;
自我控制,就是意志力。
补充之六:
维果斯基的文化历史发展理论
维果斯基(1896-1934)是前苏联心理学家,主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
维果斯基的思想,独树一帜,不仅被俄国,而且被西方心理学界所推崇。
维果斯基从历史唯物主义观点出发,在30年代提出“文化历史发展理论”,主张人的高级心理机能是社会历史的产物,受社会规律制约,十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用,以及社会交互作用对认知发展的重要性。
他主要探讨了发展心理和教育心理,全面论述了思维与语言,儿童的学习、教学与发展的关系问题。
(l)文化历史发展理论
维果斯基从种系和个体发展角度分析了心理发展实质,提出了文化历史发展理论,用来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
维果斯基区分了两种心理机能:
一种是作为动物进化结果的低级心理机能,这是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征;
另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能,即以符号系统为中介的心理机能。
高级心理机能使人类心理在本质上区别于动物。
在个体心理发展过程中,这两种机能融合在一起。
高级心理机能的实质是以心理工具为中介,受社会历史发展规律制约。
因此,人的心理与动物比较不仅是量上的增加,而且首先是结构的变化,形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然过程中作用的思想,维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。
工具的使用导致了人类新的适应方式,即物质生产的间接方式,不再像动物一样以身体直接方式来适应自然。
在人的工具生产中凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验,这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约,而是受社会历史发展规律制约。
维果斯基提到的工具有两个层次:
物质生产的工具和精神生产的工具---语言符号系统。
生产工具指向外部,它引起客体的变化;
语言符号系统则指向内部,影响人的心理结构和行为。
维果斯基认为,人的思维与智力是在活动中发展起来的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
儿童的认知发展更多依赖于周围人的帮助,儿童的知识、思想、态度、价值观都在与他人交往中发展起来,儿童发展情况取决于他们学习的方式和内容。
人的高级心理机能在与社会交互作用中发展起来,或者说人的高级心理活动起源于社会交互作用。
(2)心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行详细界定和描述的基础上,维果斯基提出关于儿童认知发展的许多见解,这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。
皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式,维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。
在论述发展时,维果斯基首先界定:
心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育影响下,在低级心理机能基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
由低级机能向高级机能发展有四个主要表现:
①随意机能不断发展。
随意机能指心理活动的主动性、有意性,是由主体按照预定目的自觉引发的(不是平时的意思,和自发性相反)。
儿童心理活动的随意性越强,心理水平越高。
②抽象---概括机能提高。
儿童随着词、语言发展、知识经验增长,各种心理机能的概括性和间接性得到发展,最后形成最高级的意识系统。
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构。
儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩,心理水平越高。
④心理活动个性化。
维果斯基强调个性特点对认知发展的影响,认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性发展,整个意识的增长与发展。
个性形成是高级心理机能发展的重要标志,个性特点对其它机能发展具有重要作用。
对于儿童心理发展的原因,维果斯基强调三点:
①心理机能发展起源于社会文化历史发展,受社会规律制约。
②从个体发展看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具---语言、符号系统,从而在低级心理机能基础上形成各种新质的心理机能。
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
内化就是简单的把外界的东西吸收过来,然后通过消化就变成自己的,是一个由内到外的过程。
(3)教育和发展的关系---“最近发展区”
关于教学和发展的关系,维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”,提出“最近发展区”思想,认为教学必须考虑儿童已达到的水平并走在儿童发展前面。
在确定儿童发展水平及其教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,一种是现有发展水平;
另一种是在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题水平,或是借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。
这两者之间的差距,即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是最近发展区。
最近发展区的教学为学生提供了发展可能性,教和学的相互作用刺激了发展,社会和教育对发展起主导作用。
从这个意义上,维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。
他主张教学应当走在儿童现有发展水平前面,教学可以带动发展。
教学的作用表现在两个方面,它一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等,另一方面也创造着最近发展区。
因为儿童两种水平之间的差距是动态的,它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。
教学不等同于发展,也不可能立竿见影地决定发展。
如果从教学内容到教学方法都不仅考虑到儿童现有发展水平,而且能根据儿童最近发展区给儿童提出更高发展要求,就会更有利于儿童发展。
(4)内化学说
维果斯基十分强调教学的作用,认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验,并内化于自身经验体验中。
维果斯基内化学说的基础是他的工具理论。
认为运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。
这种改造转化不仅在人类发展中,也在个体发展中进行。
儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动,心理活动是直接和不随意的、低级的、自然的。
只有掌握了语言这个工具,才能转化为间接和随意的、高级的、社会历史的心理技能。
新的高级社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成,然后内化,转为内部活动,并最终默默在头脑中进行。
具体说,在儿童认知发展内化过程中,语言符号系统的作用至关重要。
语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供可能性,另一方面也为儿童从周围人那里学习提供可能性。
同时,儿童言语直接促进了高级心理机能发展。
在皮亚杰看来,儿童的自我言语是认知不成熟的表现,是一种自我中心的语言,儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣,只有当儿童慢慢发展到认知成熟时,才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。
维果斯基认为儿童的自言自语并不是不成熟的表现,他认为这种自言自语在儿童的认知发展中起着重要作用,这是一种儿童与自己的交流,并借以指导自己的行为,而且,随着儿童成熟,这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维,从而完成内化过程。
(5)维果斯基的理论对教学的影响
①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。
(内化)
②学生的学习是受背景影响的。
(个体差异:
文化历史背景+个体现有水平)
③为了确保教学的有效性,教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。
(最近发展区:
支架教师给学生的帮助。
)
④教学是一个相互作用的动力系统。
(学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境;
教师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素;
教师作为学生的指导者,为学生的学习和发展提供知识,学生的发展又为教师提供新的教学任务。
维果斯基的理论对教学的影响与启示:
从维果斯基对儿童心理发展的界定和解释可以推论,维果斯基也是一个建构主义者。
①维果斯基认为,心理发展是一个量变与质变相结合的过程,是由结构的改变,到最终形成新质的意识系统的过程。
②维果斯基强调活动,认为心理结构是外部活动内化的结果。
活动是指以语言及其它符号系统为中介的社会性活动。
活动的最初和基本形式是在人们的合作与交往中进行的外部社会活动。
人的个体活动是由社会活动派生出来的,而人们的社会活动或外部活动向心理过程转化的机制就是“内化”。
在社会和教学制约下,学习者的心理活动首先属于外部的、人与人的相互作用,然后才内化为自身的内部活动,并且随着外部与内部活动相互联系的发展,形成了人所特有的高级心理机能。
③维果斯基强调内部心理结构,认为新知识必须在旧知识基础上建构。
认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程,在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石,启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。
研究者提出了不少教学模式,其中值得注意的是支架式教学。
这种教学方式的要点在于:
强调在教师指导情况下学生的发现活动,然后,教师指导成分将逐渐减少,最终使学生达到独立发现的地位,将监控学习和探索责任由教师向学生转移。
维果斯基的理论对合作学习、情境学习等教学模式也有一定指导性。
维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。
教学不只局限在对教学结果和外部变量的强调,开始注重影响教学有效性的各种内部变量,如一些背景性和过程性变量。
①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。
学生不是被动接受知识,而是有能动性。
他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。
维果斯基十分重视儿童的高级心理机能,认为学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在结构或图式,用以吸收、接纳和解释新信息。
学生掌握知识的能力在某种程度上由他建构知识的能力决定。
维果斯基不仅注意到高级心理机能,还特别强调了各种机能之间的联系。
在他看来,思维和情绪、动机、个性等心理要素是密切相连的。
学生会有意识地模仿专家或同伴行为,来思考和完成具体任务。
在合作社会性背景下完成任务,学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模仿、证明和辩论。
因此,情绪、动机、个性等心理要素以直接或间接方式影响学生学习。
②学生学习受背景影响。
任何学习都处在一定社会或实际有意义的背景里,包括学习者原有经验、所处社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等,这些背景尤其是社会性作用,将从不同途径影响学习过程和结果。
教学依赖先前知识和过去经验的累积,学生学习受特定情境下所激活的经验影响。
个体对某一领域知道得越多,通过学习掌握到的内容就越多。
新知识在旧知识基础上建构,学生必须学会运用已经加工过的经验、知识和技能。
所以,教师应该使教学在开始时适应学生现有水平,然后帮助他们建构和联结新信息。
③为确保教学有效性,教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。
挑战性认知任务指那些稍微超出学生能力、但在专家帮助下可以完成的任务,即处在最近发展区内,与学生能力形成一种积极的不匹配状态。
维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已达到的水平,而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平,主张教师要重视学生学习最佳期限,不应盲目拔高和迟滞,以免错过最近发展区。
教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架,使学生可以借助支架参与问题解决并获得意义理解,确保教学获得最大效益。
强调教师在教学中的指导者地位,要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生现有水平,主张教学内容或任务应该给学生造成积极认知冲突。
④教学是一个相互作用的动力系统。
教学应该是一种合作的商谈式活动过程,由于师生相互作用而增强了各种联系,如不同学生对任务表征的联系,过去和现有知识的联系,知识与活动的联系等。
学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。
教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。
教师作为学生指导者,为学生学习和智能发展提供必要信息和支持。
这种支持即通常所说的支架,学生可以借助支架建构稳定的理解,最终独立完成任务。
补充之七:
皮亚杰认知发展阶段理论对教育的启示
皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大影响。
皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料,也不主张毫无根据或人为地加速儿童发展,但过于简单的问题对儿童认知发展作用也不大。
在皮亚杰看来,儿童认知发展是以已有认知结构为基础,并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。
鉴于此,教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的,这种情境既能引起学生的认知不平衡,又不过分超越学生已有认知水平和知识经验。
当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时,他们会重新思考自己的理解,也就可能获得新的理解或知识。
因为学生是在与周围人相互作用中获得知识,检验自己的思维并不断得到反馈的,具体经验也提供了思维素材,教师应利用学生的生活经验,引导学生认知发展。
同时,每个学生认知发展水平和已有知识经验有很大差异,教师要确定学生的不同认知发展水平,以保证所实施的教学与学生认知水平相匹配,教师可通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的。
另外,通过分析学生经常出现的错误类型也有助于确定学生的思维特点和发展水平。
尽管皮亚杰的发展理论及其阶段划分并非是确定学生思维发展水平的唯一标准,但他确实为教学实践提供了有价值的参考。
皮亚杰从发生认识论观点出发,研究了人类个体心理起源和心理发展,并进行了大量临床研究来充实和验证其学说。
他所强调的主客体相互作用思想,活动在心理发展中的重要作用,关于个体心理发展各个阶段间质的差异和对各阶段的具体阐述等,都具有巨大启发意义,揭示了个体心理发展的某些规律,有助于人们预测儿童发展并施以正确教育影响。
针对皮亚杰儿童认知发展的不同年龄阶段划分,很多人进行了大量验证性研究,排除文化背景差异影响以及研究方法等因素影响,多数人认为皮亚杰对儿童认知发展的估计不足,对各阶段的年龄划分也有绝对化倾向。
此外,有人对皮亚杰采用的研究方法也颇有微辞,认为他所采用的临床实验法在技术上使他人难以重复实验以验证和进行对比研究;
认为他所采用的被试极其有限,仅从少数几个孩子身上所得结论的代表性令人怀疑。
]
补充之八:
柯尔伯格的道德发展阶段理论
劳伦斯•柯尔伯格(1927-1987),美国著名道德心理学家和道德教育学家。
他依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。
柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平,提出了三水平六阶段品德发展理论。
柯尔伯格创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学,引起巨大反响,被誉为现代学校德育的“基石”,他也被誉为现代学校德育“开山之父”。
(一)前习俗水平(0-9岁)
儿童的道德观念是纯外在的,儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。
这一水平包括着两个阶段:
第一阶段:
惩罚和服从取向
这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好还是坏以及严重程度。
服从权威或规则只是为了避免处罚。
没有真正的准则概念。
第二阶段:
朴素的享乐主义或工具性取向
这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则,他们认为如果行为者最终得益,那么为别人效劳就是对的。
人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。
不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。
他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。
(二)习俗水平(9-15岁)
这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从准则,有维持这种秩序的内在欲望;
规则已被内化,自己感到是正确的。
因此,行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。
第三阶段:
好孩子取向
尊重大多数人的意见和惯常的角色行为,避免非议以赢得赞赏,重视顺从和做好孩子。
儿童心目中的道德行为就是取决于人的,有助于人的或为别人所赞赏的行为。
他们希望被人看作是好人。
这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。
第四阶段:
权威和社会秩序取向
这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序,判断某一行为的好坏,要看他是否符合维护社会秩序的准则。
(三)后习俗水平(15岁以后)
这一水平又称“原则水平”,它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配,道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。
第五阶段:
社会契约取向
这一阶段的道德推理具有灵活性。
他们认为法律是为了使人们能和睦相处,如果法律不符合人们的需要,可以通过共同协商和民主的程序加以改变,认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。
第六阶段:
良心或原则取向
他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。
背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。
柯尔伯格通过研究提出以下几点:
①儿童道德判断力发展在10岁前大都处于第一种水平;
13岁前后半数以上处于第二种水平,只有极少数进人第三种水平;
16岁以上30%进人第三种水平。
②儿童道德性发展的先后次序是固定不变的,这与儿童的思维发展有关。
但具体到每个人,时间有早有迟,这与文化背景、交往等有关。
③要促进儿童道德发展,必须让他不断接触道德环境和道德两难问题,以利于讨论和展开道德推理练习。
柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况做出的划分。
它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。
柯尔伯格认为,这些发展顺序是一定的,不可颠倒的,各个阶段的时间长短是不相等的。
同时,个体的道德发展水平,有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上,而永远达不到超习俗水平的阶段。
意义:
发现了人类道德发展的两大规律:
由他律到自律和循序渐进,并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。
理论的不足:
在于强调道德认知而不是道德行为,因而不能作为学校实施道德教育的根据。
补充之九:
人格差异与教育
(1)气质差异
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性的一种稳定的心理特征。
古希腊医生希波克里特认为人体内有四种液体:
粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液,这四种体液配合比率不同,形成四种不同类型的人。
罗马医生盖伦提出了人的四种气质类型是胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。
依照体液对气质进行分类虽然缺乏科学依据
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