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突触是电信号从一个神经细胞传递到下一个神经细脆的地方。

举个通俗的例子，你想移动你的大拇指，在大脑运动皮层中会产生一个兴奋，兴奋沿脊髓神经传递到运动神经元，最终传递到手臂的肌肉细胞中。

突触间有一条狭长的裂缝，化学物质可以通过这条裂缝进行扩散，而电刺激则无法穿越这条裂缝，所以信号的传递是由化学物质来完成的。

离子流穿过裂缝，从而产生了细胞膜电势的变化，换而言之，传递了“动一动大拇指”的指令。

由此可以想见，产生学习行为的原因是突触传递方式的改变，而细胞释放出传输体个数的不同，又会导致突触传输方式的变化，这一点似乎与学习行为有关。

如果我们同意突触的增多是学习过程的细胞机理，那么回过头来从脑科学角度看，突触密度变化的倒U型现象就不是一个简单的事实，它表明神经突触密度与智力水平是直接关联的。

从出生到10岁，随着突触联系和密度迅速增加，与此相关的技能和能力也随之迅速发展，一直持续到成年后才逐渐衰退。

假定这个倒U状模型是存在的话，似乎可以得出这样一个结论，突触生长高峰期的童年是学习收获最多和智力发展最充分的时期。

这项研究发现对开展早期教育提供了科学依据，尽管还没有完全证实，但值得进一步探讨。

2、第二个脑科学新概念是大脑发育的关键期假说。

脑科学研究的另一项发现是关于大脑发展的关键期问题。

大脑发展的关键期概念是英国学者戴维.休伯尔等人在60年代提出来的。

他们的研究发现，将出生后的小猫或小猴子用外科手术缝上眼皮，数月后打开，这些动物就无法获得视觉信息，尽管它们的眼生理机制是正常的。

而且这些早期剥夺了视觉经验的动物在视皮层上的结构也有异于正常的动物。

休伯尔等人由此提出了一个视觉机能发展的关键期概念。

最近这30多年来，数以百计的脑科学专家对“关键期”作了大量研究并已取得相当的进展。

其科学结论简要说来就是，脑的不同功能的发展有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得，如人的视觉功能发展的关键期大约在幼年期；

对语言学习来说，音韵学习的关键期在幼年，而语法学习的关键期则大约在16岁以前。

此时相应的神经系统可塑性大，发展速度特别快，过了这段关键期，则可塑性与发展速度都要受到很大的影响。

此外，对不同的人来说，脑的不同功能发展的关键期也并不完全一致，存在着一定的个体差异，在脑的不同发展上有着不平衡性。

所以在教育中要抓住关键期，让诸如视觉、听觉、语言等能力都应适时打开“机会之窗”（"

windowsofopportunity"

），使脑的不同功能得到及时的发展。

如果我们教育工作者在适时的关键期给予儿童适当的学习机会，则不但学得快，还可以促进生理发展，进而更能促进相应能力的发展。

为此，有必要深入研究大脑发展关键期的起始时间、持续时间、表现形式、所需学习经验的性质和作用，以及教育与关键期的匹配问题，这对于在儿童的教育中如何发展脑的最大潜能而不导致认知障碍有着重要意义。

3、第三个脑科学新概念是大脑的变化、学习和记忆及脑内神经元的联结程度决定于环境对大脑的刺激。

脑科学研究发现，多姿多彩的环境刺激对早期大脑发展具有显着的影响。

科学材料证实，大脑的生理变化是经验的结果，而大脑功能的水平在很大程度上取决于其工作时所处的环境状态，服从“用进废退”的规则，不能缺乏足够的刺激。

要知道，人并不是生来就拥有一个功能完备、高效运转的大脑，大脑的逐渐成熟是一个人的遗传特征与外部经验交互作用的结果，也就是基因与环境交互作用的结果。

以语言功能为例，语言是人和其他动物区别的重要标志，也是大脑成熟的重要标志。

从脑的进化和关于语言机制研究中我们可以了解到，语言的产生的确具有重要的脑科学基础，这就是为什么人有语言而其他动物没有语言。

美国麻省理工学院语言家乔姆斯基由此只强调语言与遗传特征的关系，希望找到语言基因，但这一预测并未得到科学的证实。

因为脑的进化是自然选择的结果，它肯定离不开环境的影响。

所以从根本上讲，语言功能是大脑和环境交互作用的产物。

遗传特征在语言发展中固然起着重要作用，但正常的语言发展仍需要儿童期语言环境，也仍需要语言教育的配合。

总之，环境影响基因的变化，基因决定环境的作用，这是脑科学研究得出的一个新的见解，而这里的关键因素是对脑的刺激。

人们在研究中已经认识到，引起脑内巨大变化的主要是有学习和记忆参与的活动而不只是体力活动，像课外愉快的交谈，有意义的交往，填字游戏和勤奋的阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激。

对于我们教育工作者来说，由于丰富的环境能影响大脑的发育和学习，并且在关键期更显得重要，因此有必要为儿童创设一个多姿多彩的环境。

为此，美国加利福尼亚大学伯克利分校脑科学专家担蒙德教授相应提出了一整套建议，要求教育工作者：

（1）给予儿童一个稳定的积极的情感支持；

（2）提供一份营养食谱，充分满足儿童对蛋白质、维他命、矿物质、卡路里的需求；

（3）刺激所有的感官，但未必都要同时进行；

（4）创设一个宽松的氛围，消除过度的压力和焦虑，使之充满欢乐；

（5）在儿童发展的不同阶段，向他们提出难度适中的一系列新奇的挑战；

（6）大幅度地加强儿童活动的社会交往；

（7）促进儿童在智力、身体、审美、社会性和情感领域的兴趣和能力得到全面发展；

（8）为儿童提供自主选择和调整努力方向的机会；

（9）营造一个快乐有趣的学习气氛，使儿童感受到学习的乐趣；

（10）要让儿童成为主动的参与者而不是被动的观察者。

这些建议涉及到教育管理学、学校卫生学、教育心理学、教育社会学、教学论和教材教法研究等诸多领域的理论和实践，富有启迪。

4、第四个脑科学新概念是脑高级功能的生理基础主要是后天形成并终生可变，不存在先天预成的智力，也不存在单一性的智力，心智的结构是多元的。

脑科学研究的这一项发现与上述发现有着密切的联系，即智商不是生来固定不变的。

美国亚拉巴马大学心理学家拉迈耶在1996年从事了一项对贫困儿童进行早期教育干预的研究，证实了对贫困儿童的教育干预方案能够有效防止他们智力发展上的延缓，并能提高IQ分数。

该项研究中还有一个重要的发现是，智商测试或许是一个有用的工具，但智力实际上是多元或者说多重的。

因为每个大脑表现出来的个体特征不尽相同，在情感、行为和认知能力上存在着差别。

在这方面美国哈佛大学心理学教授加德纳曾花数年时间分析了大脑和大脑对教育的影响，他的结论是简单但极其重要的。

他在《心智的结构》（Framesofmind）（1993）一书中指出，我们每个人的大脑至少由8种智力构成，且脑外科和脑科学研究表明，每一智力或能力都在大脑中有相应的位置，存在着脑功能的不同定位，若严重损伤某个部位，你就会失去特定能力的危险。

加德纳提出的这8种智力如下。

（1）“语言智力”，这是指人们读、写和灵活运用词语进行交流的能力。

显然，这种能力在作家、诗人、记者、演说家、政治家、说书人的身上得到了高度发展。

（2）“逻辑数理智力”，指人们的推理和计算能力。

这在科学家、数学家、统计学家和法官、律师身上得到充分体现。

（3）“空间或视觉智力”，在雕塑家、画家、建筑师、航海家、驾驶员和发明家身上有明显的表现。

（4）“音乐智力”，在作曲家、演奏家、指挥家、音乐家和音乐爱好者身上高度发展。

（5）“身体运动智力”，表现在演员、舞蹈家、运动员、机械师、外科医生和手工艺师身上。

（6）“人际智力”，指与他人相处的能力，是教师、政治鼓动家、销售人员、谈判专家应有的那种能力。

（7）“内省智力”，洞察、了解自己和自我调节的能力，如社会工作者、心理医生。

（8）“自然智力”，是对自然界的认识（如识别方向）和适应野外生活的能力，如水手、旅行家和猎人。

在加德纳看来，传统上大多数所谓智商测试都集中在语言智力和逻辑数理智力上，全世界很多学校教育也片面集中在这两种能力上，致使我们对大脑学习潜力产生了一种不正常的、有局限的看法。

而他所提出的这一“多元智力理论”，拓宽了人们对智力的认识，既向传统的智商测试提出了挑战，又为教学策略的研究提供了脑科学依据。

按照大脑“多元智力理论”的要求，教师应拓展教学方法，采用多样化的教学策略。

在传统的课堂中，教师以在讲台上讲解课文、板书、提问为主，而在注重多元智力的课堂中，教师改变以讲解为主的方法为多种方法并用，如空间的、音乐的等方法，创造性地结合多元智力的策略。

比如，教师除适当地讲解外，还可利用图示、录象、音乐等形式教学，或让学生离开座位进行活动，以加深对抽象内容的理解，并通过学生之间的同桌、小组、大组活动等人际交往方式和自学、讨论等学习方式提高教学效果。

在应用多元智力理论及相关的教学策略时，教育工作者还应注意，学生在多元智力方面各有所长，所以对一些学生行之有效的策略对另一些学生却未必有效。

例如乐感差的学生对说唱教学策略可能收效甚微；

同样地图画和想象教学策略对想象思维较强的学生很奏效，但对语言智力和身体运动智力较强的学生则效果不明显。

因此，教育工作者应当吸收脑科学成果，经常变化教学策略，这样才能使每个学生所擅长的智力都充分运用到学习之中，收到最佳的教学效果。

5、第五个脑科学新概念突出了杏仁核在情绪反应乃至大脑整体结构中的关键作用，并强调大脑神经系统和行为系统的整合机能，进而提出“情感智力”和“情商”（EQ）概念，向那种狭隘的经典智力和智商（IQ）概念提出了挑战。

脑科学研究越来越多的证据表明：

情感在人类学习中起着不可低估的作用，情感与认知并不是对立的两个过程，而应当理解为两个并行的过程，它们以特殊的方式联系在一起，对有机体有不同的意义或价值，都是脑神经整体功能的体现，反映出神经活动的效率。

美国哈佛大学的行为与脑科学专家戈尔曼教授近年相继推出了两部力作，即《情感智力》[（EmotionalIntelligence）,1995]和《情绪脑》[（TheEmotionalBrain）,1996]，对经典的智力概念提出了挑战。

他认为我们具有两个大脑、两个中枢、两种不同的智力形式：

理性的或情感的。

人生成功与否，取决于这二者，不仅仅是智商（IQ），还有情感智商（EQ）与之并驾齐驱。

在人类的精神生活中，大脑边缘系统、新皮质、杏仁核及前额叶既相对独立，又彼此互补；

其协调合作的优劣，既决定了智力，也决定了情感智力的高下。

在此之前，另一位美国纽约大学神经科学中心的脑科学专家勒杜已经发现情绪的神经通路在新皮质之外，专司情绪事务的杏仁核在大脑整体结构中作为情感中枢起关键作用，作为情绪前哨，杏仁核占据着优势，有能力造成大脑神经中枢“短路”。

它对脑的功能，包括思维有着重要影响。

戈尔曼和勒杜的研究都揭示了“情感智力”在学习和推理中以及个性发展上举足轻重的作用。

这一新概念把情感教育带入了学校，对学校功能重新定位，扩大了学校的教育使命，使情感与社会生活本身成为了学校教育的重要主题。

戈尔曼说的好，情感教育课程的内容着眼于儿童的实际生活，看似琐琐碎碎，而我们未来的教育——健康健全的下一代——正有赖于此。

脑科学研究已被证实是当前教育发展的重要方面，许多学者都预言其到21世纪将会得到更加长足的进展，为在脑科学与教育科学之间建立新的研究领域和学科门类提供方法和理论的资源。

“脑科学与教育”是一个大课题，不是一篇文章所能讲清楚的。

这里只是想把问题提出来，希望能引起重视，并期待不同学科专家学者的交叉研究和联合攻关。

根据笔者在参加香山科学会议第111次学术讨论会上得到的消息，在今后的几年里，国家科技部和教育部也将组织力量重点资助脑科学研究与包括教育在内的相关领域的研究，对脑功能开发和人的全面发展问题进行多学科综合性的探讨，提供解决问题的理论依据和科学基础。

因此，面向即将到来的21世纪，我们教育工作者应该更多地关注和吸收脑科学研究成果，及时把握脑科学的最新进展，着力开拓这一新的研究领域，努力推动教育科学和教育实践的不断创新。

日本21世纪教育战略：

直面脑科学的挑战

蒋志峰

编者按

　　教育不只是知识的教学，教育的本质是对人脑的教育，教育实际上就是培养脑。

随着脑科学研究的发展，人们对教育本质的认识越来越深刻。

　　1999年，经济合作与发展组织（OECD）的教育改革研究中心（CERI）提出了第一期“学习科学和脑科学”研究计划，有30个发达国家参加。

在2002年第二期脑科学在教育领域的应用计划中，美、日、欧的一些脑科学家形成了3个研究分工与合作组织，对读、写、算和终身教育等方面进行研究。

目前，脑科学研究领域呈现美国、日本、欧洲三足鼎立的形势，在这些国家，教育决策越来越依靠脑科学的发现。

其中，日本的脑科学研究和教育的关系最有代表性。

日本自1996年斥资2万亿日元启动“脑科学时代计划”以来，以惊人态势发展脑科学实证研究，2003年元月又启动了“脑科学与教育”研究项目，进一步强调打破以往自我封闭的教育研究方式，逐步构造理想的教育教学方法和更加理想的教育体系，同时也为教育的本土化和科学化发展逐步奠定坚实的基础。

根据相关教育研究的结果，特别是脑科学研究的结果，日本文部科学省最近决定，从2005年4月开始，将日本中小学2001年刚开始使用的新教材统一更换，使用修改后的新教材。

　　日本的“脑科学与教育”研究发展态势反映了国际教育改革与发展的重要趋势，我们应当给予高度重视。

由于人脑受社会发展程度和社会文化的强有力影响，因此，考虑到各国之间社会发展程度和文化的差异，对人脑的研究结果可能会有差异。

如果这一说法正确，将迫使各国的教育必须立足于对本国社会和文化下的教育问题和本国人的脑科学研究基础，进行自己的研究，我国更应当如此。

　　正当日本等国家的脑科学研究突飞猛进的时候，需要看到，我国的脑科学研究还有不小的差距，我国对脑科学与教育相结合的工作也还没有进行总体性战略部署。

为此，我们专门请蒋志峰副研究员撰文介绍日本“脑科学与教育”项目的研究现状，以期引起人们的思考。

　　日本社会各界普遍认为，日本的教育，特别是基础教育出现了严重的问题。

人们越来越感到，西方的教育理念似乎是很正确的，但在实施中遇到了很多难以解决的问题，而且教育质量在下降。

日本文部科学省认为，教育学必须与脑科学结合，以此为基础制订科学有效的“学校教育指导要领”。

现在的教育适合新新人类吗

　　——日本重视“脑科学与教育”项目的原因

　　日本近现代以来，一直以“教育立国”为基本国策。

近些年来，在国际教育改革和发展的大趋势下，日本文部科学省投入巨额经费并组织了庞大的力量，不断学习和引入欧美教育理论和实践经验，并根据日本实际进行教育改革。

在现代教育理念的启示下，日本的新一轮课程改革突出强调培养学生的个性和创造力，以培养符合日本未来发展需要的人才。

　　在把这个理论运用于教育实践的过程中，日本社会各界普遍认为，日本的教育，特别是基础教育出现了严重的问题。

　　例如，日本在基础教育课程改革中强调个性和创造力培养，强调自主探究学习时，减少了读、写、算的内容和教学时间，造成学生基础学力降低。

在强调个性的教育氛围中，学生玩的时间和机会增加了，玩的方式也发生了很大变化。

但是，在信息社会和以三口之家为主体的家庭模式中，这样做却导致大量孩子注意力下降、学习“意欲”明显不足、创造性和人际交往能力显著低下等结果。

　　人们在问，儿童的读、写、算能力与脑功能发展和创造力提高有什么关系？

基础教育课程怎样才能促进学生的创造性？

教育怎样才能更好地促进人的发展？

　　而且，日本脑科学的近期发现表明，当代儿童与上个世纪儿童（如今的大人）的脑的操作系统有极大的不同，当今的儿童从小受到大量信息的“沐浴”，这影响到他们脑的操作系统，相应地也影响到脑的作用，即心理的不同，这种信息环境主要与电视、录像带、漫画、头戴式耳机、随身听等新媒体技术设备的发达和相应的信息刺激有关。

今天的儿童已经被称为“新新人类”，近几年来，如何教育“新新人类”引起了普遍的关注和争论。

　　但现实是，教育学的研究和讨论的结果却难以找到确凿依据，得出切实的认识。

大家认为，教育的根本出现了摇摆不定的趋势，对上述教育问题在现有教育学框架内进行的研究和讨论，是一种自我封闭的研究方式，缺乏新的研究切入点，这也是导致教育学的根本发生动摇的一个根本因素。

　　日本东北大学医学部的著名脑科学家川岛隆太教授认为，教育以培养人为职能，因此教育必须研究和掌握人脑的内在基本活动机制，这是教育研究的重要基础。

教育学必须与脑科学结合，以脑科学与教育结合的研究结果为基础，制订科学有效的“学校教育指导要领”。

当前，日本正迅速出现和发展的少子化和老龄化的社会现实，更使日本教育界感到，迫切需要新的教育研究方式和相应的科学教育决策。

　　将脑科学与教育相结合进行研究，正是当前欧美发达国家教育研究领域的一个重要趋势和潮流。

在此情况下，日本文部科学省2002年3月开始设置“脑科学与教育”研讨会制度，并已陆续组织了多次专家论证会。

文部科学省决定于2003年元旦开始启动庞大的“脑科学与教育”研究项目。

　　日本文部科学省认为，21世纪教育和学习科学的使命是以脑科学为核心，大力探索人类社会新的学习和教育形态，构造与新的社会发展状态相适应的教育体系。

脑科学领域的研究是21世纪最重要的战略目标，它与国家总体发展水平直接相关。

日本要借此一举成为具有世界最一流水平的国家，包括在教育领域。

把“脑与教育”纳入教育战略

　　——日本“脑科学与教育”项目的总体目标

　　在日本文部科学省组织的专家研讨会上，大家比较一致的认识是，当今社会正在发生巨变，教育和学习也要相应地发生重大的变化。

过去的教育虽然也一直在进步和发展之中，但主要是为了培养健康的“知性和感性”，是“为了追求学习和教育的可能性”。

而21世纪教育和学习科学的使命是对人自身进行深入研究，以脑科学为核心，大力探索人类社会新的学习和教育形态，构造与新的社会发展状态相适应的教育体系。

　　因此，日本“脑科学与教育”研究项目的总体目标是，将脑科学研究作为国家教育发展的一项战略任务，将脑科学与教育紧密结合，进行面向教育理论和实际的应用研究。

　　一方面，在日本“脑科学时代计划”几年来的研究基础上（该计划于1996年启动，为期20年，经费为2万亿日元，是其“超级钢材计划”经费的10倍），将脑科学与教育紧密结合，经费开展应用性研究，而不是基础性研究。

在脑科学家和教育理论工作者及学校一线教师共同研讨的基础上，确定需要研究的教育教学理论和问题，并开展研究。

它强调，打破和改变以往自我封闭的教育研究方式，以认知神经科学为核心，脑科学家和教育工作者密切合作，从终身教育的视角来研究人在各个不同发展阶段的身心发展规律和学习的生物学机序，并从教育的各个方面来重构学习和教育的新概念，逐步实现理想的教育教学方法和教育体系的再构造，同时也为教育学的科学化发展逐步奠定坚实的基础。

　　另一方面，2002年5月，经济合作与发展组织（OECD）教育改革研究中心（CERI）组织的脑科学与教育项目合作会议，正式明确了美国、欧洲和日本的合作分工，美国重点研究言语和脑的关系，欧洲重点研究算术、数学和脑的关系，日本则主要承担了终身学习和人的观察力、记忆力和“意欲”等方面的脑与教育结合的研究。

　　日本文部科学省的认识是，脑科学领域是21世纪最重要的战略目标，它与国家总体发展水平直接相关，日本要借此一举成为具有世界最一流水平的国家，包括在教育领域。

　　“脑科学与教育”项目涉及许多学科领域，该项目的近期目标包括对个性的研究；

对当代人的注意力、个人意愿、动机和创造性发展的研究；

课程开发的脑科学研究及知识积累；

推进终身学习；

研究脑功能障碍者，通过教育和医疗研究，使脑伤害患者参与社会；

研究教育相关的环境变化等。

脑科学要承担教育之基

　　——日本近一年来“脑科学与教育”项目研讨的主要议题

　　日本文部科学省决定，以研讨会的议题为阶段目标，按照各个阶段的议题为重点，分阶段大规模推进“脑科学与教育”项目的有效进行。

当前日本的“脑科学与教育”项目研究，是以近几次研讨会上取得共识的议题为前提而全面展开的，最终决定主要议题如下：

　　推进研究的基本方法

　　此项目涉及许多学科领域，要把脑科学、教育学、保育学、心理学、社会学、行为学、医学、生理学、言语学、体育学等多种学科相融合。

具体而言，要针对教育实践中提出的问题，以脑科学为核心，通过多学科协同研究和交流对话，促进学科间的融合，对相关教育问题进行有效研究，这是基本的研究方法。

　　近期重要的研究目标

　　对个性的研究　为了充分发展个人的能力，开展个性化教育是很有必要的。

为此，教师要以发现每个学生的长处为前提，并给予指导。

对其中的具体问题要通过教育与脑科学的协作研究来进行。

如男女的性别、年龄差异等，都是个性的要素，为了实现个性化教育，很有必要将各种要素和脑机能发展的关系解释清楚。

需要看到，这些要素既受脑机能的影响，也受社会文化的影响，影响程度也有差异。

并且，教育现实中存在的各种限制也制约着个人能力的发展，这一点也是需要认真研究的。

　　对当代人的注意力、个人意愿、动机和创造性发展的研究　各种过分刺激，或者说不平衡的刺激，以及没有亲身体验的想象体验，大量存在于当代教育和社会环境中，影响到学生的注意力、动机、个人意愿和创造力，并与人格的形成、自我的确立高度相关。

要研究上述方面在脑中的产生过程，以及它们是如何受到影响的。

　　课程开发的脑科学研究及知识积累　为了实现更科学有效的课程改革，必须要进行以脑科学为基础的课程开发研究和相关的知识积累。

现在制订的课程标准主要是以教育现状和经验、教育学知识和对学力的调查结果为基础，今后的课程改革，要给出儿童发展阶段特点的科学依据，特别要运用脑科学知识进行课程改革。

　　由此出发，当前需要尽快研究以下问题：

环境