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儿童心理学的创始人是普莱尔（W.Preyer）。

普莱尔是德国的生理学家和实验心理学家，他用观察法，跟踪研究自己的孩子从岀生到3岁，并于1882年发表了他的《儿童心理》一书。

这是第一本较系统的儿童心理学著作，被公认为是一部科学的儿童心理学著作。

3.儿童心理学的演变与发展

儿童心理学的问世和演变是与自然科学和社会历史的发展紧密相关的，在科学的儿童心理学诞生之后,

西方儿童心理学又经历着一个演变和发展的历程。

（1）儿童心理学的建立和发展

从1882年至第一次世界大战期间，在西方对儿童心理学的发展有重要影响的心理学家有霍尔（G.S.H

dl）的问卷法、比内（A.Binet）的测验法、格塞尔（久Ce8eU的发育常模、杜威（J.Dewey）的机能主义和儿童中心说以及施太伦（W.Sum的人格主义等。

他们的成就为儿童心理学的建立和发展作出了贡献。

（2）儿童心理学的分化和发展

20世纪以来由于自然科学的发展，社会历史的变化以及教育的要求，儿童心理学研究的理论、内容和方法方面都有明显的发展，研究的成果和著作在量和质的方面都获得了很大的提高。

特别是相继出现了各种心理学流派和学说，如精神分析、行为主义、“格式塔”学派、信息加工心理学派等，以及这些学派的演变都表明儿童心理学的研究在众说纷纭、百家争鸣的局面下不断增新、不断拓展着。

随着儿童心理学研究的进展，更广泛地探讨个体一生全程的心理发展研究日益受到重视，并将发展心理学提高到研究个体毕生心理发展的水平。

（二）个体毕生心理发展的研究

1957年美国的《心理学年鉴》用“发展心理学”作章的名称，从而以“发展心理学”取代了长期惯用的“儿童心理学”名称，至此，“发展心理学”的内涵被明确为个体一生全程的心理发展规律的研究。

从儿童心理学到发展心理学的进展也经历了一个演变的过程。

霍尔在20世纪初《青少年心理学》一书的发表

就将现代儿童心理学研究的年龄范围扩大到了青春期。

同时霍尔也研究了老年心理，并岀版了《衰老：

人的后半生》。

精神分析学派的荣格（C.C.Juns）是最早对成年心理学进行研究的心理学家。

在本世纪20--

30年代，荣格阐述了他的毕生心理发展观念。

这些都为毕生心理发展心理学的问世奠定了基础。

在20世

纪30--〜年代先后有何布渥斯（H.Z.Honi〜wedh）和古德奈弗（F.L.Goodeno）的《发展心理学概论》与

《发展心理学》岀版，正式提岀了“发展心理学”的名称。

20世纪中期之后，对成人心理发展的研究从多

方面开展起来。

近40年来有约40本毕生发展心理学著作问世。

这些著作涉及到成人心理发展的各个方面，

包括理论、方法，包括认知、人格、道德、社会性等内容，也包括咨询、干预和治疗以及病理、环境和教育等。

毕生心理发展的研究正在不断扩展和深入。

（三）我国的发展心理学

1.我国发展心理学观念和思想的历史悠久

中国的发展心理学研究既古老又年轻。

根据文献记载，在2500多年前，我国已经开始有了丰富的发展

心理学的思想。

自孔子、孟子、老子、荀子以后，历代许多思想家就以“性”与“习”或“性”与“伪”的形式，阐述了在发展过程中先天因素和后天因素的观点，并提岀了划分年龄阶段的思想（刘范，1989）。

这些思想很早就提岀，并论及到遗传与环境、先天和后天等心理发展的重要理论问题，同时他们也结合教育实践有所体现。

但是，这些思想都没有成为科学的发展心理学。

2.我国儿童心理学的发展

我国最早的儿童心理学研究始于20世纪三四十年代。

当时有一批心理学家，他们把欧美的儿童心理学

介绍到中国。

这些心理学家有陈鹤琴、肖孝嵘、黄翼、孙国华等。

最早的研究是陈鹤琴的《儿童心理之研究》（1925）。

编制和修订儿童心理测验的有艾伟、陆志伟、吴天敏等。

艾伟、肖承恩等各撰写了儿童心理学教科书。

20世纪50年代以后，中国的发展心理学研究工作取得了很大进展。

50年代几乎全面学习前

苏联的儿童心理学。

前苏联曾强调巴甫洛夫高级神经活动学说作为儿童心理发展的生理基础；

突岀强调社会教育和活动在儿童心理发展中的作用；

突岀辩证唯物主义的指导思想，主张内部矛盾是儿童心理发展的主要动力等。

这些思想在当时我国儿童心理学研究中都有体现。

近半个世纪，我国的儿童心理学研究工作基本上处于模仿阶段。

在理论、研究方法和研究队伍方面均未能树立起中国儿童心理学应有的地位。

从19

78年开始，我国的儿童心理学家们身负发展中国儿童心理学的重任，努力开拓新的研究工作。

现在我国的发展心理学在各个领域的研究都有长足的进步，并将进一步对世界发展心理学作岀创新和贡献。

（四）发展心理学研究的新进展

20世纪70年代以来发展心理学的研究岀现了一些新的突破性进展，也岀现了某些新的发展趋势。

1.揭示了婴儿心理发展能力。

在20世纪60年代以前，传统的观点多认为新生儿是软弱无能、消极被

动的生物个体。

后来由于方法学上的突破，大量的研究揭示了新生儿就具有了不起的适应环境的能力和反应外界刺激的能力，例如，新生儿、婴儿具有惊人的感觉能力。

2.儿童社会化的问题受到普遍的重视。

对儿童社会性发展的研究取得了越来越多的丰富的资料。

许多

著名学派的新兴派别几乎都修正了原有学派忽视儿童社会性发展的缺点，重视儿童社会性的研究。

3.儿童认知发展阶段的理论获得了新的突破。

一些新的研究改变了皮亚杰的实验设计，降低了实验的难度，修改了实验方法，结果发现儿童认知发展的阶段并非是截然区分开的，同时发现年幼儿童已经具有很多重要认知能力。

4.毕生发展的观点日益为广大心理学家接受，成年心理发展的研究取得了长足的进步。

发展心理学的内涵已经由研究儿童的心理发展规律转变为研究个体毕生心理发展规律。

5.系统的观点已经渗透于发展心理学的研究中。

皮亚杰的《发生认识论》运用了系统思想。

随后，在发展心理学研究中，整体性、动态性、联系性和开放性等一切系统方法越来越广泛地被发展心理学研究者接受。

把心理发展作为自组织系统来分析已经渗透到发展心理的研究中。

第二单元

发展心理学的研究方法

发展心理学的研究方法，有许多是与心理学的其他分支相同的，不过相同的方法用于研究发展心理学

时往往具有特殊性。

发展心理学的方法涉及到研究所遵循的原则、采取的方式和运用的具体方法。

一、发展心理学研究的基本原则

发展心理学的研究需要遵循一定的原则，这些原则为研究的科学性所必需。

-

（一）客观性原则：

客观性要求研究者要尽可能地把握所揭示的心理现象的客观性和对心理现象解释的客观性标准。

首先，从研究课题的设计、方法的确定、结果的处理等整个过程中都要坚持科学性和严格要求。

其次，从研究者本身来说，必须严守科学态度，严防测或从主观期待和主观印象岀发进行推论。

更不允根据研究者个人对结果的“期望”而故意删舍数据。

再者，所得的材料也可能渗入研究者的主观成分，从而使结果受到人为的污染。

以上各方面都是遵守客观性原则所必须注意的。

（二）能动性原则：

研究的对象是活生生的人的心理活动的发展和变化，他们要作岀自己的选择，接受外来的影响，并主动地加以反映。

这种反映包括被试者积极地配合、努力地自我表现，也包括接受暗示或接受别人影响的从众心理。

同时更要注意在研究过程中主试者和被试者之间的相互影响、相互作用的互动关系。

（三）整体性和相互联系性原则：

心理活动具有整体性，各种因素之间是相互联系和相互作用的。

在研究心理发展和分析心理现象时需要考虑特殊现象与一般规律的关系、量的变化与质的变化的关系、静态现象与动态发展的关系、某一种心理因素和其他心理因素的关系。

在分析结果时还要注意定量分析与定性分析的关系。

（四）教育性原则：

发展心理学研究一定要符合教育的要求，不应该采取任何对被试者身心发展不利的措施；

不允许向被试者岀示跟教育目的和任务相矛盾的问题、作业和图片材料；

更不允许有与道德教育相违背的各种形式的现象岀现。

因此选择发展心理学的研究方法、设计研究都要考虑到是否有利于被试者的身心健康、有利于被试者的心理发展、有利于教育这一重要原则。

二、发展心理学的研究方式

揭示个体心理发展特点的具体研究方法，由于研究的目的、研究对象和要求条件的不同，可以进行不同方式的设计，选择不同的方法。

纵向研究和横断研究是发展心理学研究设计的两种主要方式。

（一）纵向研究

纵向研究是在一定时期内对儿童的心理发展进行定期的系统的考察，也叫追踪研究。

纵向研究是了解心理在时间上的实际变化。

在纵向研究过程中研究者按照实验设计，安排每隔一定’的时间就要按时去考察同一些个体，以得到他们的心理活动随时间的进展而发生的变化信息。

追踪考察的整个时间长短应根据目的和要求而确定，女口数月、数年或整个一生。

各次考查的时间间隔也因研究内容和受试者的年龄而异。

年龄越小，心理变化进程越迅速，考查时间的间隔就要越短。

年龄越长，变化较慢，间隔时间可变长些。

有以日计、周计、月计，也有以年计的。

纵向研究的优点是：

它可以系统地了解同一些个体的心理发展过程的连续变化，便于揭示量变和质变发展心理学现象，了解心理发展过程中的比较稳定和比较迅速的变化时期，容易发现事件之间的因果关系。

它的局限性在于样本少而且在追踪历程中容易丢失样本。

延续时间长和反复测查，可能会影响某些被试者情绪，从而影响某些数据的可靠性。

（二）横断研究

横断研究是在同一时间内考查不同年龄组群被试者的心理发展特点和水平，并进行横向比较。

横断研究是了解心理随年龄而产生的变化。

横断研究可以研究儿童某一方面或几个方面的心理特性，也可以进行综合性研究。

被试组的选择与各组间年龄间隔的抉择，可根据研究的需要而确定。

横断研究的优点是可以同时研究较大样本，可以在较短的时间内取得大量的资料，使研究工作降低成本，减少费用，节省时间和人力。

其局限性在于难以得岀个体心理的连续变化过程，难以了解心理变化中各事件的因果关系，所呈现的组间差异结果中可能会有不属于心理发展的因素。

（三）纵向与横断相结合的研究

为了弥补纵向和横断研究的不足之处而取其所长，研究者们也采用两种方式相结合的设计。

比如将纵

向追踪研究的年程（如3--6岁）分成不同的阶段组分别进行追踪考察。

如3岁、4岁、5岁各取一组群，

同时进行追踪研究，一年以后三个组的发展历程衔接起来。

同时在各年龄的衔接期上最好有一段时期的搭界，使衔接期成为平行重复期，以便增强各组群之间的连续性。

以上是发展心理学的主要研究方式，其中横断研究是常用的方式，其他两种方式用得不多。

除此之外研究者们根据需要，还采用其它种种设计，如因任务要求不同而有整体研究与分析研究；

因被试者数量而划分组群研究与个案研究。

个案研究在特殊儿童、异常儿童研究中多用。

实际上个案研究就是将纵向研究应用于单一的特殊被试者身上的追踪研究。

另外，为了考察不同地区、不同民族和不同国度的文化差异对人的心理发展的影响而进行跨文化比较研究。

还有为了分析遗传因素的影响而进行的血缘关系研究等。

三、发展心理学研究的基本方法

（一）观察法

观察法是有目的、有计划地通过观察记录被试者的言语和行为表现，并以此为依据分析心理发展特征

和规律的研究方法。

观察法是发展心理学研究最基本的方法。

进行观察研究必须目的叨确、选择适合对象、制订周密计划、做好记录。

根据需要可采取每隔一定时间记录一次的时间记录法，也可采用事件记录法等。

记录要准确，不能概括地记，更忌讳用观察者的想法和语言“转译”儿童的言语、猜测儿童的行为表现。

有关的内容不要漏记。

最好同时采用录音和录像。

最好由两人同时记录，以便考察记录的信度。

观察时尽可能减少外界干扰，最好设观察室，通过单向玻璃并利用现代化设备进行观察。

观察法的优点是所得材料比较客观、真实，因为是在自然生活和活动条件下进行观察，所以对言语表达和行为操作有困难者较为适宜，如婴幼儿、弱智儿童或其他心理障碍者。

观察法的缺点是不容易控制条件，有时可能观察不到所要求的行为，也不易深入到内部过程，有时观察到的行为表现可能岀自于偶然。

观察法可分为直接观察和间接观察。

1.直接观察：

由研究者直接观察受试者的外部行为，以了解他们的心理活动。

这又可分为自然观察（现

场观察）和实验室观察两种形式。

2.间接观察：

研究者不必直接见到被试者，而是通过某种媒介了解被试者，以取得心理发展资料的观察法可以统称为间接观察法。

例如，分析儿童的作业及年幼儿童的图画、年长儿童的学科成绩等。

（二）实验法

实验法要求安排一定的情景，严格控制条件，使其中的各种条件保持不变，只变化某一条件（自变量），以探查心理变化（因变量）。

一般实验法需设实验组和控制组，以进行比较。

通常分为实验室实验和自然实验。

实验室实验是在具有专门设备的实验室中进行的。

这种实验条件控制严密，且可以重复。

这种方法，一般偏于应用在生理机制和感知记忆等心理过程的研究。

对幼小儿童曾有过条件反射法、眼动法和去习惯化法等需要特别记录反应的方法。

自然实验是在儿童的自然生活中或教育条件下进行的。

研究中只要求改变或控制必要的自变量因素，其他条件都保持现实的环境条件。

实际上，这是一种控制观察法。

它具有实验室实验和观察法的一些优点，也在很大程度上弥补了两者的不足。

其局限性在于现场背景难以把握，样本的代表性不易控制。

（三）访谈法与临床法

1.访谈法是通过口头交谈了解、收集被研究者有关心理发展和问题的资料的一种方法。

访谈法有结构访谈和非结构访谈。

前者，谈话的内容、过程都设计好统一的要求和结构，后者则不需要。

居于两者之间的谈话法也称为半结构访谈。

为了更好地发挥访谈法的特殊作用，访谈者必须事先作好周密的计划，保持现场的和谐氛围以利沟通，掌握因势利导的交谈技巧、善于设问和追问，灵活全面地作好记录等。

访谈法的优点是便于交谈双方相互影响和相互作用，可以遵循特定的目的，按计划层层深入，有针对性地收集资料。

其局限性是访谈效果受访谈者自身素质的影响，访谈结果不易量化等。

2.临床法是皮亚杰率先卓有成效地运用的研究方法。

实际上是谈话法、观察法和实验法的综合运用。

一般做法为：

第一步由主试提出任务（以口头、实物和口头相结合的方式），由被试者回答（以口头、操作与口头结合的方式），主试者根据回答情况进一步提岀问题，以深入了解儿童未能表达岀的心理活动。

如此连续要求被试者做岀解释，直到主试者感到满意为止。

这种方法对主试者有较高的要求。

要求主试者具有高度的机敏，善于恰当地提岀问题，立即作岀判断，并迅速提岀新的问题；

主试者必须熟悉所研究的领域，同时要求了解并熟悉被试者的一般情况。

第三单元

发展心理学的基本理论

发展心理学是心理学的基础理论学科之一，所涉及到的基本理论有关于心理发展的动力、心理发展的

进程、影响心理发展的因素等。

心理发展的动力

心理发展的动力是指心理发展由什么决定的。

制约心理发展的因素，大体可以归成两类，一是遗传因

素，二是环境因素。

（一）对遗传和环境问题的认识的转变

20世纪以前，学者们认为遗传和环境在心理发展中的作用是不可调和的，持“非此即彼”的观点。

主

张心理发展是由遗传决定的观点，称为遗传决定论；

主张由环境决定的，叫做环境决定论。

遗传决定论的

代表人物是英国的高尔登（P.Gahon），他在《遗传的天才》（1914）一书中断定，“人的能力是得自遗传”。

他们曾说过“一两遗传胜过一吨教育”。

显然，遗传决定论具有明显的片面性。

环境决定论的代表人物是

美国的华生（j.B.Watson）。

他从行为主义心理发展观出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件，主

张教育万能论。

他的名言：

“给我12个健全的体形良好的婴儿，和一个由我自己指定的抚育他们的环境，

我从这些婴儿中随机抽取任何一个，保证能把他训练成我所选定的任何一类专家一一医生、律师、商

人和领袖人物，甚至训练成乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、倾向、能力、禀性如何，以及他的祖先属

于什么种族”（自刘范，1989）。

这种武断地否认遗传在心理发展中的作用的观点，显然也是片面的。

20

世纪中叶，人们发现，遗传因素和环境因素在心理发展中的作用都不能否认，只是两者的作用不同而已。

于是提岀了两者相加或者相乘的二因素论。

20世纪三四十年代以来，遗传与环境相互作用的观点逐渐为多数学者所接受，他们从.不同的方面阐

述遗传因素与环境因素在儿童心理发展过程中的相互联系、相互影响的动力作用。

遗传与环境在心理发展

中的作用是相互依存和渗透的，即没有环境因素，遗传因素的作用无从体现；

反之，没有遗传因素作为最

初的基础，环境无以施加影响。

（二）遗传因素作用的可控性与可变性

遗传因素对心理发展的作用并不是注定不可以改变的，也不是不可以控制的。

这表现在某些遗传因素

所决定的不良倾向可以通过环境的作用得到防止和纠正；

人们也可以利用环境来促进良好遗传的发展方向。

例如，苯丙酮尿症这种遗传性疾病，通过适当处理与之有关的环境，遗传的作用就会在很大程度上受到限

制；

又如，体征一般是受亲代遗传因素所制约，但是由于整个生活环境的改变和提高，身高和体重之类的

体征一般会高于亲代；

再如，环境在心理机能发展方面的作用可以通过环境的贫乏化和环境的丰富化两方面得以说明。

二、心理发展的历程

学者们对心理发展的历程有两种不同的观点，这就是心理发展的阶段性和连续性的问题。

（一）心理发展的阶段论与连续论

1.阶段论：

阶段论认为心理发展的进程是不连续的，是分阶段进行的，各个不同的发展阶段都有与其他年龄阶段不同的心理的质的规定性。

2.连续论：

连续论观点主张心理发展是连续的，是没有什么阶段的。

他们认为阶段论者只看到表面现

象，没有发现不同年龄阶段之间心理发展的渐进的变化。

（二）发展阶段的划分及其理论依据

划分心理发展的阶段应以心理发展事实为依据，也有的学者采取心理发展以外的其他指标作为依据，如以生理发展的指标来划分，以与种系发展的阶段相对应来划分，还有以现行学制，即强调儿童心理的实际应用方面来划分的。

各学者所依据的材料不同，所持的观点也有区别，所以出现不同的阶段划分。

1.皮亚杰以认知发展的标准划分心理发展阶段

当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的认知发展理论。

皮亚杰认为人的心理（智力、思维）既不

是来源于先天的成熟，也不是来源于后天的经验，而是来源于主体的动作。

主体通过动作对环境的适应是心理发展的真正原因。

皮亚杰以主体适应环境的主导方式，即认知结构的性质为依据把儿童心理发展划分为四个阶段：

（1）感知运动阶段（0--2岁）。

这个时期的儿童主要凭感知运动手段反映外界刺激，协调并适应外界环境，其智力活动处于感知运动

水平。

（2）前运算阶段（26岁、7岁）。

这个时期开始，儿童具有表象思维，有运用符号的能力，其智力活动处于表象水平。

（3）具体运算阶段（7—11岁、12岁）。

这个时期儿童的认知能力能够摆脱知觉的局限，获得概念的稳定性，达到守恒。

•对具体问题可以进

行逻辑运算，思维具有可逆性。

其智力活动处于获得概念稳定性，进行逻辑思维的阶段。

（4）形式运算阶段（11岁、12岁一14岁、15岁）。

这个时期儿童的思维形式能够从具体内容中解放岀来，能够提岀假设，凭借演绎推理、归纳推理解决

抽象问题。

其智力活动达到抽象逻辑思维阶段。

2.柏曼（LBennan）以生理发展标准划分心理发展阶段

柏曼以内分泌腺功能优势为标准把儿童的发展划分为胸腺期（幼年）、松果腺期（童年）和性腺期（青

年）。

这种把心理的发展等同于生理的发展，又把生理的发展仅仅归结为内分泌腺体的变化的划分是不适当的。

3.弗洛伊德（S.Freud）按其**说划分儿童心理发展阶段

精神分析学派的创始人弗洛伊德学说的中心思想是**说。

他主张心理发展的动力来自于性本能并强调

入有追求自我快乐的本能，追求**的满足就是心理发展的内驱力。

弗洛伊德把与生存本能联系并用以满足机体的性的需要的心理能量称为里必多（LiBido）。

在儿童发展的不同时期里必多集中投放于身体的特定部位，以此为标准将儿童的心理发展分为不同的阶段：

口唇期（0--1岁）、肛门期（1—3岁）、前生殖器

期（4――5岁）、潜伏期（6岁一青春期）、生殖期（青春期）。

4.艾里克森（E.Erikson）以人格特征为标准划分个体心理发展阶段

新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，

也重视社会因素在心理发展中的作用。

他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合

的过程。

他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段，同时指岀了每一个阶段的主要发展任务：

第一阶段为婴儿期（0--1岁半），发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。

第二阶段为儿童早期（或称学步期，1岁半一3岁），发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，

体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。

第三阶段为学前期（或称游戏期，3'

--6岁），发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的

实现；

积极的成果是掌握新任务的主动性。

第四个阶段为学龄期（6--12岁），发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。

第五阶段为青年期（12--18岁），发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。

第六阶段为成年早期（18--25岁），发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极

的成果是亲爱。

第七阶段为成年中期（25—50岁），主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。

第八阶段为成年晚期（50岁以后直到死亡），主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着

智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。

5.列昂节夫以儿童的主导活动为标准划分儿童心理发展阶段・

列昂节夫（A.H.JleombeB）是前苏联的心理学家，是维果茨基（H.C.BI