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他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
行为主义学习理论发展总共分为三个阶段。
以华生为代表的早期行为主义学习理论阶段;
以斯金纳为代表的新行为主义学习理论阶段;
以班杜拉代表的新行为主义学习理论阶段。
1.以华生为代表的早期行为主义学习理论
1913年,以《行为主义者眼中的心理学》一文的发表为标志,华生创立了行为主义【1】。
行为主义摒弃了以内省法研究主观的意识,而代之以客观的方法研究可观察的行为。
华生主张要把心理学“自然科学化”,提出心理学是研究动物和人类行为的自然科学的一个实验分支,心理学的研究要抛弃以往心理学中所有观成分。
华生开创的行为主义作为一个心理学派别,其一些方法及理念为教育领域的发展提供了重要的启示。
华生举起行为主义旗帜是20世纪初期心理学发展中许多趋势交互作用的结果。
从心理学内部发展过程来看,行为主义学习理论是“美国早期心理学两大支柱内在逻辑矛盾的产物。
”[2]美国心理学的原始形态承袭了德国意识心理学的实验形式,华生不满于机能主义对意识研究与内省法的宽容态度及体系的不严格性,从而提出一种“唯一始终一贯的,合乎逻辑的、彻底的机能主义一行为主义。
”[3]华生继承了桑代克“联结说”的观点,力图用刺激一反应公式来解释动物和人的一切行为反应,并提出了刺激—反应理论。
他把肌肉的收缩和腺体的分泌称为反应,而引发有机体活动的内部和外部的变化就是刺激。
于是,他得出一个重要的结论,即人和动物的全部行为都可以分析为刺激和反应。
心理学研究行为的任务就在于查明刺激和反应之间的规律性的关系,从而可以根据刺激推知反应,或根据反应推知刺激,达到预测和控制行为的目的。
华生利用动物和婴儿做了一些实验,采用了巴甫洛夫的条件反射学说,认为几乎所有人类的行为和情感反应都是通过条件反射形成的。
由于华生主张心理学研究的目的就在于预测和控制行为,“知道了反应就可以预测刺激,知道了刺激就可以预测反应。
”因此他在研究学习问题时,也是坚信有什么刺激,必定会产生什么反应,这就使他成了一个极端的环境决定论和教育万能论者。
华生的主张成了当时教育界非常时髦的一种观点:
即突出教育、训练和学习的作用,而否定遗传的作用。
这种观点在20世纪上半叶一直在美国心理学界占据统治地位。
2.以斯金纳为代表新行为主义学习理论阶段
早期行为主义由于忽视对有机体内部过程的研究,企图将复杂的心理过程简单化,将心理学范围缩小化的倾向,招致了众多心理学家的反对.蓬勃发展的早期行为主义赖以生存的哲学基础—实证主义到了20世纪20年代以后己从早期激进实证主义发展到逻辑实证主义,发展了可间接观察证实的原则。
在行为主义内部,以赫尔、托尔曼和斯金纳为主要代表,采取了一种既发展客观实验,又发展客观的心理学理论的路子,这种改良后的行为主义称为新行为主义。
【4】斯金纳依旧把行为作为基本研究对象,设计了斯金纳箱,着重对行为进行实验分析。
他主要用三种基本的实验操作来控制环境:
呈现刺激、安排结果、信号刺激,这即是他在不同意旧行为主义的经典条件反射S一R模式解释学习的基础上,提出的操作学习理论。
他认为,这一理论在解释行为模式的获得方面具有更大的优越性。
它可以用于学习,以形成复杂的动作技能。
操作条件作用强调强化的作用。
斯金纳认为,强化物与实施强化的环境一起,都是一种刺激,可以以此来控制反应。
当期待的反应出现以后立即给予强化,这就加强了出现这种反应的可能性,使之保持一段很长的时间。
在出现了任何别的非期待反应之后,就停止强化。
如果要形成一种复杂的行为,就可以仔细地形成一个个接近这个复杂行为的小的行为单元,最终达到人们的目的。
因而,学习是渐进的,不断发展的过程。
斯金纳研究人的行为的最终目的是把心理学和社会问题结合起来,实现对人的预测和控制,解决当今世界面临的许多难以用其它学科知识加以解决的社会问题。
【5】
3.以班杜拉为代表的新行为主义学习理论阶段
新行为主义者竭尽全力地执行逻辑实证主义和操作主义的程序,以期将心理学发展为一门自然科学,但到了50年代前后却走投无路了。
行为主义者严格的环境决定论和人与动物不分的观点遭到了越来越多的反对。
与此同时,现代认知心理学迅速崛起,过去被行为主义拒绝的概念:
意识、思维、记忆、注意等再次成为心理学的合法对象。
在这种内外交困的情况下,以班杜拉、罗特尔、米契尔等在行为主义环境中成长起来的心理学家为主要代表,试图在行为主义与认知心
理学之间走出一条折衷的道路,即在坚持行为主义基本精神的前提下,大胆吸收认知心理学的一些观点和成果,成为带有行为主义躯壳,又具有认知心理学血肉的混血儿—新的新行为主义者。
【6】班杜拉的学术生涯几乎跨越了行为主义学习理论演化的三个阶段,他也亲身经历了认知主义、人本主义的崛起,他勇敢地承担起历史赋予的重任,致力于新的学习理论的构建。
他的社会学习理论是他在传统行为主义和认知主义之间搭起的一座桥梁:
后期他又提出“社会认知论”,在前期理论的基础上又架设了与人本主义相通的隧道,使得他在认知心理学和人本主义心理学几乎平分天下的当代独树一帜。
无论是华生信奉的经典条件反射原则,还是斯金纳推崇的操作条件反射原则都认为学习必须由个体亲身经历才能进行,学习是个体接受刺激和强化从而习得某一行为的过程。
班杜拉通过大量实证研究对此提出了质疑,认为除了“亲历学习”,还存在另外一种在人类生活中产生重要作用的学习方式,即观察学习。
这种学习意指个体只需观察他人接受强化,不必事事亲身体验,就能学到复杂的行为反应。
班杜拉的观察学习明显受信息加工认知心理学的影响,他以信息加工的模式对观察学习进行了分析,认为观察学习由四个子过程即注意、保持、动作复现和动机过程组成。
【7】从班杜拉对观察学习过程的分析可以看出,他在强调榜样示范、外部激励的同时,更重视的是认知过程对行为产生的作用。
与托尔曼认知行为主义所阐述的“符号一格式塔”学习模式相比,班杜拉又使行为主义学习理论向认知方向靠近了一大步。
一般认为,观察学习只是简单地模仿,班杜拉提出,创新能通过观察学习的过程加以实现。
观察学习能为创新提供认知和行为的工具,在大多数创造性的努力过程中,所需的知识和技能是通过范例和某种形式的学徒实践而习得的。
他还总结了观察学习促进创新的两条途径。
其一是,当人们在他们周围看到大量不同的事物时,新的模式最有可能出现,正是观察学习对象的多样性促成了行为和认知的创新。
其二是,在相同情景中新观念的示范影响将会削弱传统的倾向,从而能促成创造性行为;
与思维发散的榜样接触的人确实比那些与以传统方式行为的榜样接触的人更具创新性。
与此同时,班杜拉也警告说,当榜样具有不寻常的创造力而观察者的技能还未充分发展的时候,他们的创造性努力可能因为不利的对比而自我贬值。
观察学习理论一经提出就受到广泛重视,特别是在侵犯行为研究和德育研究领域。
人们开始注意防止示范式暴力(如媒体暴力)对青少年行为发展的影响。
学校教师也开始利用观察学习原理开展道德规范教育。
同时,班杜拉从观察学习的角度对创新教育的阐述,对我们也不无启示。
在学理上,观察学习和经典条件反射、操作条件反射一起被称为三大经典学习范式。
但我们应该看到,班杜拉试图将所有的学习现象都归为观察学习,这也是有些牵强的。
班杜拉从来没有停止对人类本质的探讨,根据他多年研究的积累,他提出了后来被他称为社会认知论的重要理论基础:
交互决定论和自我调节论。
他认为行为因素、认知因素、环境因素都作为决定因素相互起作用,赞成三方互惠性的交用观;
就人的主体性而言,他将自我调节功能置于中心地位,认为行为的决定因素包含自我产生的影响。
通过对外部刺激施加影响并借助自我调节功能,使自我指向得到落实。
例如,安排有利的环境条件,借助认知指导,并为自己的努力创造诱因,人们能把原因归于自身的动机和行为。
正是以上理论认识逐渐明朗的过程中,班杜拉提出了另一重要理论即自我效能理论。
[8]1977年时,班杜拉将自我效能看作对自己在特定的情景中是否有能力操作行为的预期。
20世纪80年代以后,班杜拉把自我效能看作是对行为操作能力的知觉和有关惜守自我生成能力的信念。
这一概念的提出和不断完善,标志着班杜拉的学习理论向人类更深层的心理现象—人格又前进了一步。
班杜拉认为,在各种自我现象中,对个体人性潜能的发挥具有关键性决定作用的,是个体的自我效能感,这是人的主体因素的核心,并渗透、弥散于人类机能活动的各个方面。
在班杜拉看来,个体的人生幸福和事业成功,不是环境的偏爱,而是个体的自我创造。
[9]他还通过实证研究,提出了影响自我效能的因素,即行为的成败经验、替代性经验、言语劝说、情绪的唤起和情景条件等,以及培养自我效能的途径,如适当的外部强化、及时自我强化和加强归因训练等。
从自我效能理论的表述看来,班杜拉身上仍然有传统行为主义学习理论的烙印,譬如他并不排斥激励、情景的作用,但他已将认知因素摆到一个突出的位置,而且他正大胆地研究本属人本主义的研究范围一如何开发人的潜能这一行为主义、认知主义较少涉足的领域,这一方面得益于他本人的职业敏感,另一方面也反映了学习理论发展的必然逻辑。
这种逻辑显示了将人视为动物来加以训练或将人视为电脑来加以开发都是片面的,不能忽视人的主体性。
20世纪80年代中期以后,班杜拉又将对人类主体性的研究由自我效能拓展到集体效能。
这更增强了其理论的适用性,同时也与心理学、社会学以及教育学方兴未艾的团休研究遥相呼应。
[10]
行为主义的学习理论将学习看成只是刺激与反应之间的联结,简化了学习形成的过程,完全强调外在的学习环境对学习的重要作用,抹煞了人的主观能动作用。
因此,这种理论一直遭到批判。
然而该理论在培养学习者对客观事实的习得、概念的形成和基本技能的掌握等方面具有一定合理性。
行为主义的联结理论经过不断发展,在类别学习和对偶然事件的判别等许多方面,发挥着重要作用。
如由斯金纳提出的“程序教学”发展而来的“计算机辅助教学”正方兴未艾。
【11】
(二)认知主义学习理论
由于人类学习实践是极其丰富极其复杂的,“刺激一反应”及直觉顿悟只能解释人类的一些知觉水平上的学习行为,而对人类学习同时伴有的思维水平上的学习行为就显得无能为力了。
于是当行为主义学习理论在20世纪初叶风行时,另一种认知主义学习理论流派。
于20世纪60年代也生长发展起来。
认知心理学先后经历了传统认知心理学和现代认知心理学两段历程。
传统的认知心理学包含了魏太墨(WertheimMer)、考夫卡(Koffka)、苛勒(Kohler)为代表的格式塔心理学,以贝尔斯(Bayles)、博德(Boder)为代表的完形心理学,以勒温rLewinl、布鲁纳等为代表的认知一场心理学,现代认知心理学又称信息加工心理学。
以赫伯特.西豪(Simon)、约翰.豪斯屯(Houston)、罗伯特·
加涅(Gagne)、奈瑟(Neisser)等人为代表。
【12】认知主义学习理论的发展大概经历三个阶段:
即初期形成阶段、成熟阶段、理论深化阶段。
1.初期形成阶段:
(1).苛勒的完形-顿悟说
顿悟说是由格式塔心理学提出的一种学习的理论。
格式塔心理学又称完形心理学,诞生于1912年,苛勒(W.Kohler,1887-1967)是其重要的代表人物。
1913-1917年,苛勒在德国的特纳里夫对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究,由此认为,学习是通过顿悟实现的,以此与桑代克的尝试错误说相对抗。
其主要观点有:
首先,学习是通过顿悟实现的。
苛勒认为,学习是一个顿悟的过程,而不是尝试错误式的。
顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生,但这种行为不象桑代克所描述的那样,而更相似于一种“行为假设”的程序,动物在试验了这些假设以后,便会抛弃它们,它往往是顿悟的前奏。
所谓顿悟就是动物突然觉察到问题解决的办法,是动物领会到自己的动作为什么和怎样进行,领会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系。
动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时,顿悟才可能发生。
顿悟的过程也是一个知觉的重新组织过程,从模糊的、无组织状态到有意义、由结构、有组织的状态,这就是知觉的重组,也是顿悟产生的基础。
动物的行为在停顿以前,往往是尝试错误式的,在停顿之后,其行为往往是有序的,动物就可能找到解决问题的新的、更好的方法,就可能使问题得到解决。
动物一旦通过顿悟解决了课题,就有一种对于类似课题的高度迁移,动物在试验中表现出的高水平的保持和理解,这同样有助于顺利迁移。
其次,学习的实质在于构造完形德文“gestalt”的音译为格式塔,这个单词在德文中具有“形”“式”“完整”等意思,一般把它翻译为“完形”。
所以格式塔心理学也称完形心理学。
格式塔心理学既反对行为主义,也反对结构主义,认为行为处在一个整体当中,其各个部分是动态的、相互联系的,整体不是由个别部分拼凑而成的,提出了“整体不等于个部分之和,而大于个部分之和”的著名论断。
在关于学习的看法上,强调学习在于构造一种完形,认为人心对环境提供着一种组织或完性作用,而这种完形和组织作用就是学习。
当环境发生变化、遇到困难或问题时,有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”,就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向,即组织或构造新的完形,这种活动就是学习。
在实际生活中,由于动物生活环境是不断变化的,这种缺口、缺陷也会不断出现,动物就会不断地发生组织再组织、构造再构造的活动,即不断地进行学习。
苛勒认为,学习过程中问题的解决,都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。
作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的,他们看到了这些学派的还原主义、机械主义的不足,从而把研究的对象确定为知觉、思维等心理现象上,主张研究意识,这在当时是难能可贵的,为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。
格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的,在某种程度上纠正了他们的简单化、机械化的错误,并选用灵长类动物作为主要实验研究对象,这更接近于人类的学习,但它们企图用顿悟说完全解说人类的学习,也是不妥当的。
同样,他们否认尝试错误的学习形式,过分夸大顿悟学习的作用与意义,也不符合学习的实际。
【13】
(2).托尔曼的认知-目的论
托尔曼(1886—1959)是美国心理学家。
1923年到德国,曾会见科夫卡。
他担任过加利福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授,曾任第14届国际心理科学联合会主席。
他对各派采取兼容并包的态度,以博采众家之长而著称。
他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便,又受到格式塔整体学习观的影响。
他的学习理论有很多名称,如符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期待学习说。
托尔曼对S—R联结说的解释不满,他认为学习的结果不是S与R的直接联结,主张把S—R公式改为S—O—R公式。
在后一公式中,O代表有机体的内部变化。
托尔曼的学习理论有两大特点:
一是一切学习都是有目的的活动。
托尔曼认为,学习是有目的,是趋向于目标,受目标指导的。
学习产生于有目的的活动中,尽管刺激可以引起反应的发生,但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。
托尔曼认为,学习就是期待的获得,学习者有一种期待的内在状态,推动学习对达到目的的环境条件产生认知。
有机体的行为都在于达到某个目的,并且在学会达到目的的手段。
二是为达到学习目的,必须对学习条件进行认知。
托尔曼认为,有机体的学习不仅具有目的性,而且具有认知性。
因为有机体在达到目的的过程中,会碰到各种各样的情境和条件,它必须对这些情境和条件因素进行认知,才能学会达到目的的手段,并利用掌握的手段去达到学习的目的。
托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知,并且认为,学习者在达到目的的过程中,学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义,是形成一定的“认知地图”,这才是学习的实质。
托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化,他设计了一些巧妙的实验(例如白鼠走迷宫的学习实验)。
白鼠有三条通向食物的途径,途径一最短,途径二次之,途径三最长。
在一般情况下,白鼠选择较短的途径。
当途径一被阻塞点A阻塞后,白鼠就选择了途径二;
当途径二被阻塞点B阻塞时,改由途径三奔目标。
白鼠能顿悟阻塞点B将途径一与二同时关闭起来了。
这说明白鼠是根据对情境的“认知地图”来行动,而不根据盲目的习惯,也不是依据途径的次序而形成的机械的奔走习惯来行动的。
托尔曼认识到,白鼠习得的不是一系列刺激—反应的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张地图——“认知地图”,正是这种认知地图指引了白鼠的正确行为。
托尔曼的学习目的和学习认知概念,直接来自格式塔学派的完形说,吸取了完形派思想中某些积极成果,认为行为表现为整体的行为,这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。
托尔曼把试误论与目的认知论相结合,认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量,不但研究行为的外部表现,还要探讨内部大脑活动。
从内容上看,他是强调认知理论的,从形式上看仍采用S—R说,故有人说“托尔曼是混血儿,是兼而取之”。
关于学习出现的原因,托尔曼与联结主义的观点相反,他认为外在的强化并不是学习产生的必要因素,不强化也会出现学习。
他设计了著名的潜伏学习的实验。
在此实验中,发现动物在未获得强化前已出现学习倾向,只不过未表现出来。
托尔曼称之为潜伏学习。
潜伏学习事实的揭露,也证明学习并不是S—R之间的直接联结。
动物在未受奖励的学习期间,认知结构发生了变化。
为什么没有食物奖励,动物也可以学习呢?
托尔曼认为,动物的行为是有目的的行动,也就是它在走迷宫时,根据对情境的感知,在头脑里有一种预期(或者假设),动物的行动受它的指导。
将预期证实则是一种强化,这就是内在的强化,即由学习活动本身带来的强化。
所以,托尔曼的“认知—目的”的学习理论,对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
2.成熟阶段
(1)皮亚杰的认知结构理论
皮亚杰(1896—1980)是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家,他是瑞士日内瓦学派的创始人。
认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家J.皮亚杰、美国的心理学家J.S.布鲁纳。
他们认为认知结构,就是学习者头脑里的知识结构,它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。
他们认为,学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体,这样形成一个内部的知识结构,即认知结构。
皮亚杰指出,这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。
皮亚杰对认知主义理论的最重要的贡献就是将图式、同化、顺应和平衡这几个概念引入了心理学。
所谓图式就是人们为了应付某一特定环境而产生的认知结构。
当有机体面对一个新的刺激情境时.能够主动利用已有的图式把刺激整合到自己的认知结构中,这就是同化。
当有机体不能利用原有图式接受和解释它时。
其认知结构由于刺激的影响而发生改变时,这就是顺应。
他认为。
学习不在于被动地形成反应,而在主动地形成认知结构。
学习由一系列过程组成,要重视研究学生的学习行为。
教学应注意学习各门学科的基本结构【14】。
(2)布鲁纳的认知发现说
布鲁纳(1915—)是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。
他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心,任中心主任;
1962—1964年间任白宫教育委员会委员。
主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。
布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响,认为学习是一个认知过程,是学习者主动地形成认知结构的过程。
而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。
其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的,所谈的认知是知觉水平上的认知,而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的,所谈认知是抽象思维水平上的认知。
其基本观点主要表现在三个方面:
①学习是主动地形成认知结构的过程
认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统,或者说,是某一学习者的观念的全部内容与组织。
人的认识活动按照一定的顺序形成,发展成对事物结构的认识后,就形成了认知结构,这个认知结构就是类目及其编码系统。
布鲁纳认为,人是主动参加获得知识的过程的,是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。
也就是说人是积极主动地选择知识的,是记住知识和改造知识的学习者,而不是一个知识的被动的接受者。
布鲁纳认为,学习是在原有认知结构的基础上产生的,不管采取的形式怎样,个人的学习,都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来,去积极地建构新的认知结构的。
布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程,这三种过程是:
新知识的获得,知识的转化,知识的评价。
这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。
②强调对学科的基本结构的学习
布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设,他认为,无论教师选教什么学科,务必要使学生理解学科的基本结构,即概括化了的基本原理或思想,也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。
布鲁纳之所以重视学科的基本结构的学习,是受他的认知观和知识观的影响的。
他认为,所有的知识,都是一种具有层次的结构,这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系(认知结构)而表现出来。
人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。
如果把一门学科的基本原理弄通了,则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。
在教学当中,教师的任务就是为学生提供最好的编码系统,以保证这些学习材料具有最大的概括性。
布鲁纳认为,教师不可能给学生讲遍每个事物,要使教学真正达到目的,教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。
这些基本思想、原理,对学生来说,就构成了一种最佳的知识结构。
知识的概括水平越高,知识就越容易被理解和迁移。
③通过主动发现形成认知结构
布鲁纳认为,教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构,另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。
他认为,学习的最好动机是对所学材料的兴趣,而不是奖励竞争之类的外在刺激。
因此,他提倡发现学习法,以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。
发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。
具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现,这样学生便积极主动地参加到学习过程中去,通过独立思考,改组教材。
“学习中的发现确实影响着学生,使之成为一个‘构造主义者’。
”学习是认知结构的组织与重新组织。
他既强调已有知识经验的作用,也强调学习材料本身的内在逻辑结构。
布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点:
1)提高智慧的潜力。
2)使外来动因变成内在动机。
3)学会发现。
4)有助于对所学材料保持记忆。
所
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