教育心理学离线作业答案Word格式文档下载.docx

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11、强化：

任何有助于机体反应概率增加的事件。

凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；

凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。

12、桑代克三大学习定律：

指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。

准备律指学习者在学习开始时的预备定势；

练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；

效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。

13、情境认知论：

关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社会实践在认知活动中的重要性。

14、学习社团：

也称为学习共同体。

指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。

15、认知学徒制：

学徒制是师傅带徒弟的教学形式。

认知学徒制则指用师傅带徒弟的方式教授认知领域知识和技能。

16、情境支持的教学：

又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。

17、知识：

主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。

18、陈述性知识：

指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。

19、程序性知识：

指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

20、知识的表征：

指信息在心理活动中表现和记载的方式。

21、命题：

指语词表达的意义的最小单位。

一个命题由一种关系和一组论题（）构成的。

关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；

论题一般指概念，一般由名词和代词表达。

22、脚本：

一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

23、上位学习：

指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。

24、下位学习：

认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。

25、概念同化：

概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

26、产生式：

表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（）的规则。

27、产生式系统：

程序性知识的表征形式。

是由控制流联系起来的若干产生式。

28、概念：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。

29、规则：

加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。

30、概念形成：

概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，涉及概括和分化两个认知过程。

31、认知策略：

智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。

32、元认知策略：

指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。

33、问题：

给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

34、功能固着：

指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

35、问题表征：

问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。

36、专家—新手比较研究：

认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。

先根据一定标准选择专家和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现，最后对专家与新手的表现进行分析，找出专家不同于新手的地方。

37、研究性学习：

作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；

作为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。

研究性学习的心理学实质是问题解决。

38、心理定势：

也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。

它在学习和解决问题中既起积极作用，也起消极作用。

39、迁移：

一种学习对另一种学习的影响。

40、特殊迁移：

布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。

41、迁移的产生式理论：

安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。

重叠越多，迁移量越大。

42、认知结构变量：

奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。

43、认知发展：

认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。

具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。

44、图式：

皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体。

45、运算：

是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。

46、内化：

维果茨基认知发展理论中的重要概念，指外部操作的内部重构，人类的高级心理机能其实是内化了的社会关系。

47、学习准备：

又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。

48、能力倾向：

描述学生个别差异的一个概念，指反映了学习者的学习历史并随后影响从教学中学习的初始状态，一般涉及认知、意动、情感及相关知识技能上的先前差异。

但也有人认为是指个体具有的一般的和特殊的潜在能力。

49、智力：

指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。

50、智商：

智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。

比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；

离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。

51、场独立性：

一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；

在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。

52、控制源：

指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。

53、适应性教学：

通过改变教学的形式以适合个别学生的特点与需要的教学。

54、动机：

指驱动人或动物产生各种行为的原因。

55、学习动机：

寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。

56、内源性动机：

源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。

57、外源性动机：

由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。

58、需要层次论：

人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：

基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。

满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。

59、外部奖励的隐蔽性动机：

对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。

60、遵从：

指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。

61、差别能力：

与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。

62、双重编码理论：

佩维奥提出的编码理论，认为人的大脑具有两个在功能和结构上均不相同、但又相互联系的加工、储存信息的认知系统——言语系统和表象系统。

言语系统用于加工言语信息，产生言语反应；

表象系统用于加工非言语的、物体或事件的信息，形成事物的心理表象。

63、关联认知负荷：

是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关，因而有助于教学目标的实现。

64、冗余效应：

单凭一种呈现方式就足以传达的信息，如果以多种不同的方式同时呈现，学习者就会将冗余的信息同时进行加工，导致认知负荷增加，影响学习效果。

65、注意分散效应：

学习者同时注意两个或更多信息来源，会使工作记忆的负荷加重，导致注意产生分散，降低学习质量。

66、教学论：

以研究教学规律为对象的学科。

研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。

67、习得的性能：

加涅的术语，泛指个体通过学习获得的能力与倾向的变化。

68、教学过程模式：

概括地反映教学的一般过程或步骤的模型，多用流程图表示。

69、教育目标分类学：

指美国教育心理学家布卢姆提出教学目标分类系统。

据该分类系统，教学目标被分为认知、情感和动作技能三个领域。

每一个领域又分若干认知过程或内化水平。

70、“知识分类与目标导向”教学论：

本书第一作者提出的教学论。

强调学习有不同类型，不同类型的学习产生不同结果，需要不同的条件。

教师必须根据学习类型分析进行教学过程和方法的设计。

71、教学设计：

在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。

有广义和狭义之分。

广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。

狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。

72、任务分析：

课堂教学设计的一个重要环节，主要完成如下工作：

1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；

2.对教学目标中的学习结果进行分类；

3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系；

4.确定与教学目标有关学生的起点状态。

73、表现性目标：

艾斯纳提出的目标陈述技术，要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。

74、目标导向教学设计：

强调教学目标指导学生的学习、教师的教学和学生学习结果的测量与评价的系统教学设计。

二、填空题

1、19世纪末，实验；

2、1903

3、学生与教师，学习理论及其运用，各种类型的学习

4、单向道，死胡同，双通道

5、人的本性，学习心理，个别差异及其原因

6、潘菽

7、行为的

8、内在能力和倾向的

9、认知、情感、动作技能

10、哲学与经验总结，心理与行为，生物学与神经生理

11、经典条件反射，操作条件反应

12、凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行为则被削弱或淘汰

13、操作，强化

14、在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激

15、在适当反应之后呈现强化物

16、系列学习，配对联想学习，自由回忆学习

17、陈述性知识，程序性知识

18、艾宾浩斯，桑代克

19、尝试错误，顿悟

20、陈述性知识，程序性知识

21、关系，论题

22、习得阶段，巩固阶段，提取和运用阶段

23、命题网络，图式

24、学习者的原有知识基础、学习者的主动加工活动

25、产生式与产生式系统。

26、专门领域的程序性知识，非专门领域的程序性知识

27、辨别，概念。

28、程序性知识。

29、个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述。

30、学习者事先具备的相关原有知识，例证与练习的选择与呈现，言语指导与反馈。

31、概念形成

32、上位学习

33、学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程

34、认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程

35、学习者的独立的发现，有指导的发现

36、学习者的原有知识基础、学生的动机水平、学生的反省认知发展水平、学生所持有的认识论信念

37、尝试与错误

38、呈现问题情境命题，检验

39、执行解题计划，监控

40、陈述性知识，策略性知识，程序性知识

41、策略性，程序性，反省认知

42、事物或事件一般特征的概括

43、任务补充策略、拓展策略、概念组合策略、抽象策略、建构策略

44、原有知识的巩固性，新旧知识的可辨别性。

45、建立等组，进行教学处理

46、加涅，原有知识在新情境中应用的难度和结果

47、负，前摄

48、两项技能之间产生式的重叠

49、形式训练说，官能

50、形式训练，否定了迁移的形式训练说

51、不断分化，综合贯通

52、感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段。

53、知识。

54、操作，短时储存。

55、高级心理机能。

56、图式。

57、动作式表征、图象式表征和符号式表征。

58、心理能力（即智力），认知与学习方式，人格，原有知识。

59、反省成分，操作成分，知识习得成分。

60、威特金

61、学习动机，原有知识，水平。

62、力求成功，力求避免失败

63、任务难度，运气

64、内在动机，外在动机

65、中等

66、学与教，情感

67、强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型，民主

68、消极的，积极的，对抗的

69、自发，非正式

70、相似性，接近性，补偿性

71、群体的一致性，群体的规模，与群体成员身份的比较

72、安全、归属和被同伴认可，获得正确信息的愿望和对他人的信任

73、言语能力，思维的条理性，组织教学活动的能力

74、营养状况，早期发育环境中信息刺激的丰富程度，实践、动手的机会，早期教育开始的时间

75、信息显示多媒体化，信息组织超文本化，信息传递即时性，信息资源开放性，人机交互性

76、表征，联合加工，相关加工；

77、注意分散

78、学有定律，教有优法

79、教学有法，教无定法

80、教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；

根据不同的类型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；

最后根据每类学习结果的不同性质进行学习结果的测量和评价

81、学习论是描述式的，教学论是处方式的

82、学习动机，智商分数，原有知识技能

83、知识，认知过程

84、哲学取向教学论，教师经验

85、学习科学和科学取向教学论

86、行为目标，认知与行为相结合的目标，表现性目标

87、说明教学后出现的行为表现，规定行为产生的条件，规定符合要求的作业标准

88、目标设置与陈述，教学任务分析，教学策略的选择与开发，开发测验与评价工具

89、习得的性能动词，行动动词

三、论述题

1、P11-15

2、P44

3、P58

4、P67-73

可列表比较如下

信息加工理论

情境认知理论

学习过程

参见加涅的学习与记忆的信息加工模型

参与社会实践，理解与运用社会的符号系统

有效学习条件

外部提供可以分辨的信息；

学生自身有学习动机与学习策略

文化或社会团体材料和活动

5、P93-97

6、P84-90

7、P148-151

8、P239-247

9、可以从认知发展的实质、认知发展的机制两方面进行比较。

皮亚杰认为认知发展是图式的发展，是通过平衡化的机制实现的；

而维果茨基认为认知发展是高级心理机能的发展，是通过内化过程实现的。

10、P307-312

11、P329-333

12、P346-349

13、可选取陈述性知识（符号表征学习，事实学习，图式学习）、程序性知识、策略性知识、动作技能、态度中的任一类或其中的亚类，先阐述其学习的规律，而后在阐述根据这一规律促进学习的有限的教学方法如规则的学习规律先是从例子中得出规则，或先学习规则，再学习规则的例子。

接下来再经过变式练习转化为技能。

教学时可采用例—规发或规—例法，而后再设计练习题，并提供反馈。