课堂教学中有效互动的实践Word文档格式.docx
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对教师而言,对话意味着上课不仅是传授知识,而且是一起分享理解,促进学习。
上课不再是单向的付出,而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。
我们一起来看张齐华老师在教学“轴对称图形”一课中精彩的对话片段。
在学生理解了轴对称图形后,教师出示了长方形、正方形、平行四边形、梯形等已经学过的平面图形,让学生选一个说一说它是不是轴对称图形。
当学生对平行四边形是不是轴对称图形出现争执时,张老师充满期待地让学生说说自己的道理。
在学生各自表述了意见后,张老师没有给予肯定与否定,而是径直走到一个学生的身边说:
“老师想跟你握握手,跟你握手并不表示我赞同你的观点,而是你在课堂上发出了不同的声音。
如果课堂上只有一种声音,那是多么单调!
”在教师的鼓励下,学生的争辩更趋激烈。
在结论渐趋明显时,张老师对出现错误的学生说:
“你认为你的观点怎么样呢?
”当学生说出如果这个平行四边形不能裁剪,就不是轴对称图形时,张老师恳切地说:
“你的退让,让我们进一步接近了真理。
”以上对话气氛是和谐的,场面是热烈的。
正因为有了这种平等的对话,我们看到学生的思维不断延伸的轨迹。
其实,只要我们能够树立以学生发展为本的教育理念,课堂上少一些权威,多一些尊重;
少一些预设,多一些生成;
少一些批评,多一些赞赏,就能让对话走进课堂,就能打造新的课堂。
二、创设自主探究的时空是有效互动的沃土
只有植根在学生独立思考和自主探究这一沃土上,互动才可能根深叶茂。
而探究总是从问题开始,一个好的问题能给人以方向和动力,能让人产生认知的不平衡,能让探究者总是朝着问题所显示的心理目标努力迫近,那种没有明确目标的探究是毫无意义的冥想。
因此,设计的问题应是能够“牵一发而动全身”的大问题,这种问题应具有很大的包容性和可选择性,它可让学生对解决问题作策略的选择,而不仅仅是对某一具体方法的选择;
可让学生对解决问题的过程作多种假设与猜测,而不仅仅是按既定程序作一试就灵的验证。
当教师把关键性的大问题抛给学生,学生就可以放开手脚尽情地探索,使互动有了空间和迫切的需求。
如在教学“平行四边形面积的计算”时,我们是这样导入的:
“同学们已经会计算长方形、正方形的面积,生活中有时还需要我们计算平行四边形的面积。
请你们拿出课前发的画有平行四边形的纸,谁能想办法算出纸上平行四边形的面积?
”这一富有挑战性的问题,激发了学生积极参与探究的实践活动:
有的学生在画,有的学生在量,有的学生在计算,有的学生在和同桌商量……这样的互动就成了学生内在的需求。
而传统的教学往往是:
教师先在黑板上画一个平行四边形,告诉学生这节课要学习平行四边形面积的计算。
并且提问“能不能把平行四边形剪拼成长方形?
可以沿哪条线剪开?
”引导学生动手操作、观察比较……这样的导入,教师已经给出了解决问题的思路,学生只要执行老师的命令,就能轻而易举得出平行四边形面积的计算公式,没有机会也不需要自己思考,不可能形成自己的想法。
因此,也就不可能产生真正意义上的互动。
要给学生创设自主探究的时空,我们的体会是:
变复习铺垫为开放式导入,铺垫太多,有时会削弱问题本身的挑战性,妨碍学生独立思考;
变一问一答式的“小步走”为呈现主问题式的“大步走”,问题过细、过窄就缺乏思考价值,限制学生的自主学习。
同时,还要给学生留有充足的思考时间,并力求使全体学生积极参与。
即使那些学有困难的学生,也有必要先让他们“跳一跳”,当他们实在无法摘到“果子”时,教师再设法帮助他们搭“脚手架”,进行适当的点拨、引导。
实践表明,只有学生全身心地投入到自主探究的活动中,才能形成有效的师生、生生互动。
三、捕捉来自学生的问题是有效互动的抓手
学生在学习中不仅要解决老师的问题,还要解决自己在学习过程中遇到的问题。
教师要善于捕捉来自学生的、有价值的问题。
如我们教学“长方体和正方体的认识”一课,当交流长方体棱的特征时,出现了下面的一段对话。
师:
谁来说说长方体的棱又有什么特征呢?
生1:
长方体有24条棱。
因为……
生2:
(迫不及待地)错了!
长方体有12条棱。
你们看,1条、2条……(生2手拿长方体模型数给大家看)
(面向生2)你能主动发言应该得到表扬。
但如果能让人家把话说完就更好了,你说是吗?
(生2点了点头坐下了)生1同学,你能说说你的想法吗?
我原来想,长方体有6个面,每个面有4条边,那么长方体就应该有24条棱。
看来我错了,我同意生2同学的意见。
(若有所思)长方体有6个面,每个面有4条边,这种想法好像有道理呀?
但怎么只有12条棱呢?
生:
是呀!
(课堂出现了一阵骚动)
老师,我知道了!
应该是6×
4÷
2=12(条)。
大家明白他为什么要除以2吗?
生3:
我明白他的意思。
因为长方体相邻的两个面相交于一条棱,也就是说长方体的每条棱都是两个相邻面的公共边,所以要用6×
2。
生4:
受前面同学的启发,我发现,要求长方体有多少条棱根本不用数,只要用每个面上的边数乘面数再除以2就可以了。
(全班响起了热烈的掌声)
其实这个方法不但适合长方体,也适合其他多面体。
同学们真了不起,创造出了一个求多面体棱数的公式。
你们说我们应该感谢谁?
(齐)应该感谢生1。
这一精彩片段是我们课前未曾预想的。
正是因为及时捕捉到来自生1这一有价值的问题(长方体有24条棱),给他提供一个解释的机会,才为其他学生搭建了个体经验交流的平台。
通过讨论、交流,学生不但澄清了错误的认识,而且创造了令人惊喜的公式,即求多面体棱数的公式。
这样处理,不但保护了学生的自尊心,让错误变成了宝贵的学习资源,更重要的是学生在讨论、交流的过程中,数学思维得到了锻炼和发展。
同时,也使学生学会了尊重他人,完善自己的人格。
实践表明,学生的问题并不全都是宝贵的教学资源。
通常一些普遍性的问题,能作为宝贵的教学资源,因为它能引发更多学生的思考,澄清模糊的认识。
但有时即使是个别学生的想法,只要涉及数学的本质,能激起其他学生的思考,同样应视为有价值的教学资源。
关键在于教师要有敏锐的眼光,善于从众多的信息中发现、判断、整合,让学生的思维不断碰撞,推动课堂的动态生成。
四、提高小组活动的质量是有效互动的重要途径
合作交流是进行生生互动的重要途径。
但在实际教学中,小组合作的实际效果往往不是教师所期望的那样,有时是低效的,甚至是无效的。
如,在教学“圆锥体积的计算”时,一位教师为每个小组准备了等底等高、等底不等高、等高不等底的圆锥和圆柱形量筒三组,足够的沙子和水。
然后提出问题:
“圆锥的体积与圆柱的体积有怎样的关系呢?
现在请同学们一起来分组探究吧。
”几分钟后,有的小组就高兴地喊出来:
“我们发现圆锥的体积是圆柱体积的1/3。
”之后,这些小组的学生便开始做其他事,并没有对另两组材料进行探究。
有的小组因分工不明确,活动效率不高,最后只好草草结束任务。
上述案例,教师在让学生探究圆锥体积公式时,为学生提供了充足的探究材料和活动的时空,试图帮助学生在探究、合作的过程中真正理解圆锥与圆柱体积之间的关系,以弥补教材的不足。
然而,由于学生缺乏合作、交流的基础,致使活动浅尝辄止,没能实现课堂教学的有效互动,当然也就无法达到预期的教学效果。
因此,有必要提高小组活动的质量。
要提高小组活动的质量,我们认为应注意以下几点:
(1)首先要让学生明确小组活动的目的和任务,并且组内要有具体的分工;
(2)小组活动前应留有一定的时间与空间让学生独立思考,只有建立在独立思考的基础上,学生对所合作的问题才能有较深层次的认识,才能不断地将自己的思维与同伴进行交流,并在交流中进行比较、辨别、扬弃。
(3)要让学生思考,在小组内准备发表怎样的想法或观点,用什么方式既能表达清楚又能让别人听明白;
思考自己有什么困惑,怎样请教组内同学;
(4)学会倾听别人的意见,会与不同意见的学生进行对话;
(5)学会合作后的反思与调整,能够不断地检验自己学习成果的准确性,做到修正错误,反思想法。
要做到这些,关键在于教师的重视。
五、发挥教师的价值引领是有效互动的保证
单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。
让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。
这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。
由于学生的认识水平正处于发展阶段,生活阅历也并不丰富,所以他们的发展常常不能自发完成,这决定了教师是课堂的灵魂。
任何一个教学目标的实现,既离不开学生,也离不开教师。
尽管课堂是动态生成的,但互动的过程必须服从教师课前预设的价值追求(不排除追求过程中的自觉调整与完善),服务于全体学生的多元发展。
没有教师的价值引领,就不可能有高质量的互动,学生的自主探究、合作交流就可能会丧失方向,成为信马由缰式的活动。
要练说,得练看。
看与说是统一的,看不准就难以说得好。
练看,就是训练幼儿的观察能力,扩大幼儿的认知范围,让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中,积累词汇、理解词义、发展语言。
在运用观察法组织活动时,我着眼观察于观察对象的选择,着力于观察过程的指导,着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。
如,一位教师在教学“百以内的口算减法(44-25)”时,学生独立思考后汇报了七八种方法。
在交流的过程中,教师边板书,边反复用“真行!
”“还有不同意见吗?
”加以引导。
整个交流过程学生非常投入,教师也很满意。
最后教师说:
“小朋友,你们的办法真多!
以后就用自己喜欢的方法进行口算。
”事实上,绝大多数的学生只理解其中的一种方法,并且几乎仍停留在原有的认知水平上,思维没有得到相应的发展,让学生理解、掌握多种口算方法的目标成了空谈。
在这一教学片段中,教师没有意识到各种方法之间的内在联系,以及各种方法之间还有相对合理、简洁的区别,没有意识到自己有责任引导学生进行比较、归类,在此基础上做出选择和自我调整,使学生的构建活动富有意义而不是杂乱无章。
形式化的开放和放开只能带来表面的热闹而缺乏实效。
这就需要教师能够准确把握学生的学习动态,做到“该出手时就出手”:
即适时介入,充分发挥教师的价值引领作用。
我们的体会是在下列情况下教师应适时介入:
当学生束手无策时应给予启发、引导,不要让学生白白等待,浪费宝贵的时间;
当学生各执己见、争议不下时应给予正确的疏导,从而让学生的思维像流水一样舒展;
当学生的想法出现偏差时应给予讲解,从而让学生形成正确的价值观;
当学生有独到的见解时应及时进行鼓励和表扬,以激发其继续探讨的兴趣和热情。
教师的介入有时是为了调控课堂教学,集中学生的注意力,使活动有序开展;
有时是为了“挑起”学生的争论,让学生思辩,使思维的火花璀璨耀眼;
有时是引导学生反思走过的路,引发学生的深入思考;
有时是引导学生对错误进行自我否定,领悟数学思想方法,获得成功的体验,增强信心……当然,教师还要把握介入的程度,既不能无所事事,也不能越俎代庖。
总之,有效的互动离不开教师的价值引领,教师的引领和点拨,既能保证互动的方向又能催生课堂的动态生成,使课堂教学朝有效的方向发展。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂,“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书,最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也?
”;
《论语》中的“有酒食,先生馔”;
《国策》中的“先生坐,何至于此?
”等等,均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者,有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意,倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来,“先生”之本源含义在于礼貌和尊称,并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载,首见于《礼记?
曲礼》,有“从于先生,不越礼而与人言”,其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”,与教师、老师之意基本一致。
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