以《老王》为例谈对文本解读的“几位”思考.doc
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杨绛先生的《老王》是在1984年写下的一篇“忆旧之作”,叙述的是作者一家和北京一位拉平板三轮车的老人“老王”交往的故事。
作者以纯熟的手法和冷静的笔调,将老王生活中的几件小事剪裁在一起,展现了这位社会底层劳动者的艰苦生活和善良品性,也谱出一曲凄凉的人性颂歌和深沉的灵魂叹调。
在2005年前后曾入选人教版八年级语文教材,以及上海版、海南版、苏教版等多种版本高中阶段语文教材,可见《老王》的艺术魅力。
本文以《老王》为例试谈一谈文本解读的“几位”思考。
中学语文教学中的文本解读,是指作为读者的教师和学生通过文本展开积极地对话,用自己丰富的心灵去深入文字,激活文本,去感知、理解、评价、收获的过程,并获得对文本开放性、多元性、深入性、建设性和个性化的体验,从而真正能够利用文本达到育人的目的。
文本解读是语文教学过程中最重要的方式,它是以“文学、经典”为核心,让学生“摸索到通向古今中外‘文学经典’的一条道路,让学生与人类最优秀的心灵进行对话”,“真正的阅读是与文本作者的心灵对话”(钱理群语),它是塑造心灵,激发生命力、培养创造力,实现生命健康成长的过程。
教师对文本解读的能力高低,决定了课堂达成的效果。
在教学过程中,由于多种因素,教师对文本的解读往往存在一些问题:
一、越位
所谓“越位”,是指教师解读文本时,超过了一定的度,过犹不及。
越位主要有两种情况:
一是教师喜欢越俎代庖,大包大揽,课堂是属于教师一人的“领地”。
教师在这块“领地”里主宰一切,从背景介绍,作者简介,词句讲解,段落主题的分析,艺术特色的欣赏等等,面面俱到,生怕遗漏了所谓重点难点,唯恐学生不能全面深刻的理解文本;而学生只是机械的抄写板书,被动的接收信息,没有自主阅读的空间与自由,思维僵化,兴趣黯然,学生素质和能力的训练缺乏力度。
这在以往的课堂比较常见,随着语文课堂教学的深入,新课程改革的推广,这种情况有所改观。
二是教师在解读文本时滑开去,进行道德说教或是拓展到别处。
有些教师,特别在公开课或观摩课上,一心想弄点热闹,试图每一个教学环节都能体现课改的新理念。
刚刚是师生互动,接着是合作探究,再来点声光电现代化教学手段,每个环节似乎都精心设计,但游离于文本之外,把简单的问题复杂化了。
有老师在上《老王》(《<老王>教案设计》,见《现代语文》2006.3)时,设计了这样的流程:
(1)播放背景音乐《爱的奉献》导入课文
(2)学生交流搜集到的相关背景资料(3)检查预习的字词(4)整体感知:
学生回答喜欢哪个人物,理由是什么,写了老王的几件事(5)重点研读:
把文中最精彩的部分找出来,并说出理由(6)探究性学习:
举出感恩图报的成语、谚语、格言、诗句、故事(7)拓展延伸:
再放背景音乐《爱的奉献》,思考周围有否需要帮助的人该怎样帮助他们(8)小结(9)作业:
假如“老王”就在身边,会怎样做,请写出来。
对《老王》的处理,这位老师有这样一个教学目标:
“学会善待他人,关注生活中的弱势群体”,开头和结尾时都用了《爱的奉献》的背景音乐,还让学生举出感恩图报的成语、格言、诗句、故事等,并思考周围是否有需要帮助的人,该怎么帮他们,并要求写下来。
这个教学目标固然实现得不错,但不得不说花费了太多时间,而且没有从文本出发真正挖掘出有价值的东西,变成泛泛的道德教育和虚假的人文关怀,这是一种典型的“越位”。
作为语文教师应该将更多的时间放在深入文本,品味语言上面,而不是将所谓的道德教育和虚假的人文关怀作为重点,因此这位老师对《老王》一课的教学设计似乎值得商榷,至少在这个环节上有“种了别人的田,荒了自己的地”的嫌疑。
二、失位
所谓“失位”,是指教师解读文本时未能到位。
通常有两种情况,一是教师“浅阅读”倾向,没有自己的思考,对文本浅尝辄止,与文本之间未能形成心灵的对话与交流,更谈不上碰撞了。
二是教师“无作为”现象,随着“将课堂交给学生”、“以学生为主体”等时髦话题的兴起,“少说甚至不说”已经成为不少教师解读文本的一种主张。
为了突出学生的主体性,有些教师甘当配角,并且更为严重的是因为教师自身对文本的解读就存在欠缺,当学生的体验肤浅时,当学生的探究出轨时,当学生的个性解读有偏差时,教师未能及时纠正,如此文本本有的育人功能便被弱化,长此以往,学生对文本的理解只能流于表面化,不会有什么长进。
曾看到一篇关于《老王》的课堂实录(《苏教版必修三第二专题<老王>之教学尝试》,见《读与写杂志》2007.6),因学生初中学过,老师尝试让学生进行讲解,课前让学生查阅资料备课,上课时选了4名学生代表当老师,互为补充,教师坐在下面作为学生参与讨论。
具体教学流程如下:
(1)小老师板书课题,介绍作者
(2)小老师提问学生(此“学生”恰恰是坐在下面的教师)问题(①老王是一个什么样的人?
②如何理解作者的“愧怍”?
)(3)其他学生向小老师提问(①51页写“老王直僵僵地镶嵌在门框里”,为什么要这样写?
②52页“我强笑着说:
‘老王,这么新鲜的大鸡蛋,都给我们吃?
’”作者为什么要“强笑”?
③这篇文章的写作背景是什么?
④文章怎么分段?
⑤用“老王”为标题有何好处?
⑥钱钟书生病时烦请老王送去医院,为什么作者自己“不敢坐三轮”?
)(4)教师小结
笔者认为,这堂课虽然体现了学生的主体性,但还是有较大的问题,学生虽反应很积极,气氛很活跃,可只是热闹的表象,学生的提问有的很不错,比如“这篇文章的写作背景是什么?
”然而回答得太过简单“文革之后嘛”。
很显然,几位被推出来当小老师的学生代表在备课时没有将这个问题想好,反而滑向杨绛的另外一部作品《我们仨》去了,而这时坐在下面的教师也没有任何的表示,甚至也说了一句很莫名其妙的话“我看过《我们仨》,写的真好,你们也可以借来看看”。
在学生不能有效解决问题的时候,教师也不知是有心还是无意地回避,这是敷衍的态度。
还有即使他们以前学过,也可以问问他们以前是怎样学习的,高中教师和初中教师的理解难道没有任何的不同吗?
学生在高中时读这篇课文比初中时难道就不能更深入一点吗?
教师的“失位”导致文本解读只能停留在浅层表面。
三、错位
所谓“错位”,是指教师解读文本时出现偏差甚至错误的倾向。
有些老师拿到课文后根本不尊重作者原意,对文本任意猜测和发挥,不断挖掘所谓的微言大义,使文本解读出现偏差甚至错误。
有教师对《老王》中“有人说,这老光棍大约年轻时候不老实,害了什么恶病,瞎掉一只眼”的分析居然引用了《第一次中国劳动年鉴》(王清彬等著,北平社会调查所1928年版)、《中国劳动问题》(唐海著,光华书局1927年版)《北京人力车夫研究》(邱国盛,《历史档案》2003年第1期)、《现代化进程中的上海人力车夫群体研究——以20世纪20-30年代为中心》(孔祥成,《学术探索》2004年第10期)等专家学者对人力车夫的研究成果,得出结论,说老王可能会像这些车夫一样“于休息之时,无合宜之娱乐场所及住处,光阴多消磨于不正当之场合”,如赌博、抽大烟等,其中,尤以嫖娼最为盛行。
“据对以人力车夫为主的苦力工人聚居的客栈和寄宿所的调查显示,其中各种恶习,如赌博、酗酒、吸鸦片红丸等事,俱极盛行。
《新青年》杂志也报道说,苦力工人中,赌博、喝酒和嫖妓是最常见的娱乐”(《与《〈老王〉中的一处细节》商榷》,见《语文教学通讯》2007年第9期)。
不得不说这位老师实在见闻广博,这么多专家学者的资料都能够搜集过来,可是用20世纪二三十年代的资料来证明就是正确的吗?
可能有不少车夫去过那些场所,根据课文中的“老光棍”“年轻时不老实”“害了什么恶病”就推测老王可能也到这些场所去,是否就站得住脚,另外这里的“不老实”与课文第5段中老王送冰时,杨绛所说的“胡同口登三轮的我们大多熟识,老王是其中最老实的”又该怎么来理解?
还有就算考证出来老王真的是到这些场所去害了什么病,又能说明什么问题呢?
笔者认为,虽然这位老师做了很多考证,可这些是否有必要跟学生去说,这些是不是对文本正确的解读?
如果解读错位,比不作任何的解读更有危害。
那么,对《老王》应该怎样解读才算比较到位呢?
四、到位
笔者认为《老王》这篇课文,虽然被安排在“底层的光芒”这个专题中,但我们其实可以从中阅读出更多的东西:
不仅仅有让“我”同情、感动甚至愧怍的老王这个底层人物绽放出的生命的光芒,也有让我们读者敬仰的杨绛,因为她不但关心底层更勇于反省,另外还有让我们反思的病态荒谬的社会。
王荣生在《听王荣生教授评课》(华东师范大学出版社,2007年版)一书中指出,“对言辞与表述有两种把握的途径:
一种是文内的,在上下文语境中;一种是文外的,在具体时间和空间的语境里,联系着写的人和被写的人与事。
文内的把握,又有两种,字面的和字面背后的;文外的联系,也不妨分出两种,笼统的和具体的。
”如果我们只是停留在字面的和笼统的层面来看文章,势必不能看得清楚。
在阅读《老王》时,我们不妨把速度放慢,细细问自己几个问题,可能对文章理解会透彻点。
比如第一段“我常坐老王的三轮。
他蹬,我坐,一路上我们说着闲话。
”为什么两人会亲切地说着闲话?
这里说常坐老王的车,为什么到第六段钱钟书生病时烦老王送去医院,自己又不敢坐三轮了?
第二段中“老王没有进得了组织”是什么意思?
第三段中“他也许是从小营养不良而瞎了一只眼,也许是得了恶病,反正同是不幸,而后者该是更深的不幸。
”为什么说后者是更深的不幸?
可能是什么样的恶病呢?
第五段“他从没看透我们是好欺负的主顾,他大概压根儿没想到这点。
”为什么说“我们好欺负”?
言下之意是什么?
第六段老王送钱钟书看病,我给他钱时,他哑着嗓子悄悄问我:
“你们还有钱吗?
”为什么老王会哑着嗓子悄悄问?
老王也知道了杨绛一家的困境说明了什么?
知道他们困境的时候为什么还会这样帮助他们?
第七段“有位老先生愿把自己降格为货”是什么意思?
是自愿降格为货吗?
第八段杨绛为什么要用“直僵僵”“像从棺材里倒出来的”“僵尸”“骷髅”“白骨”等这些比较奇怪的语言来描述老王临死前的肖像?
最后一段“幸运的人对不幸者的愧怍”究竟怎样理解才好?
如果我们的语文老师能够深入地思考问题,对文章的把握至少能够深入些。
这些问题不一定每个都要讲解,但至少在备课时要问问自己,不管教师采取师生对话、探究交流还是让学生自己找资料来讲,教师自己一定要深入文本多读、细读、精读、悟读,准备充分。
就《老王》来说,在细读文本方面,孙绍振(《贴近发现“愧怍”的自我》,《语文学习》2007年第4期)、王开东(《深切的同情,含蓄的诅咒——评杨绛先生的<老王>》,《教育:
突破重围》,福建教育出版社,2007.11)、怀宁(《是人物的颂歌,更是灵魂的拷问——对<老王>主旨的探索与思考》,《语文建设》2006年第9期)、胡卓学(《也谈对<老王>主旨的探索与思考——兼同怀宁先生商榷》,《语文建设》2007年第1期)等老师都为我们做了很好的示范,限于篇幅,不一一赘述。
著名特级教师王立根说:
“教师的文本解读最终目的是为了有利于学生与文本的对话,教师与文本的对话不能替代学生独立的文本解读。
教师的作用不在于把自己的解读灌输给学生,而是不断引导学生在阅读中,积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。
”(王立根《语文教学之痛:
文本解读的缺席(上)》,《福建论坛(社科教育版)》2006年第11期)德国著名教育家第斯多惠也指出:
“一个真正的教师指定给他的学生的,不是已投入了千百年劳动的现成的大厦,而是促使他去做砌砖的工作,同他一起来建造大厦,教他建筑。
”(转引自莫立刚《文本解读中的细节探究刍议》,《语文教学与研究》(教研天地)2008年第7期)
总的来说,文本的解读,忌浅、忌搬、忌偏、忌泛,不要越位、失位、错位,下功夫做到到位才行。
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