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正是在这种对话中,逝去之人再次从过去中站出。
同时,记忆也不会提出实质性的利益要求和主张,它只是向人倾诉,它只是需要人“倾听”——请听我说。
这种交往为道德教育的实践带来了新的可能性。
学生的道德成长并不是通过灌输道德规范和道德原则实现的,而是通过与记忆的交往,在学生的主体精神中铺垫了对其进行道德教化的“始点”。
[2]正是这种作为“始点”的主体精神奠基了人与他人和世界的共通感、相连感,奠基了人实现其道德存在的动机和相应的精神资源。
因此,下文将展开对属人的记忆的特征的分析,并进一步考察记忆的实践为道德教育的教化带来的契机。
二、属人的记忆:
重塑的可能性
单子式个人孤独生活在自己“一地鸡毛”的世界中,只把自身作为惟一的目的,把个人利益当作生活的惟一考量,他的自我意识和自我确认只能是建立在感觉的基础之上,凡是通过感官无法经验到的都被否定,一切道德、美学、宗教等精神与灵魂的追求都被排除。
[3]这种以自我为中心的个体还会追求其德性的完善、人性的丰满吗?
追逐利益和感官享受之人还会实现对其自身和他人的照看吗?
面对这样精神状况,人之德性只能被当作过时之物抛入历史的云雾中。
然而,无论当下主体精神状况如何,道德教育都不会以放任自流为其态度,它总是以苏格拉底式的情怀关注人、照看人,这也是道德教育自身的一种传统和记忆。
虽然,除了那些患健忘症、失忆症之人外,我们每个人都具有天赋的记忆能力,但不是每个具有记忆能力之人都能成为道德主体。
因此,值得追问的是“记忆”何以能改造和重塑道德主体精神?
回答此问题的关键在于重新审视和界定记忆的概念,澄清何谓“属人的记忆”。
据当下心理学对记忆的界定,记忆被看作“在头脑中积累和保存个体经验的心理过程,运用信息加工的术语讲,就是人脑对外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程”。
[4]所谓的科学心理学的意见中,记忆被陈述为了具有计算机般的内存结构(memory,港台译为“记忆体”):
有什么样的输入就有什么样的记忆。
这样的记忆完全取决于外界的输入,把人的记忆机制还原为“刺激-反应”活动。
这种被动的记忆结构对于具有自由意志、理性精神的主体来说无疑是机械化、无反思的行为主义反射论。
而这种被动接受性的记忆本身无助于人的道德主体精神的生成。
人作为具有内在深度[5]的存在,他的记忆并不止于存有某种刺激留下的“痕迹”,属人的记忆有其特殊性。
(一)属人的记忆意味着人的时间性的到时
人作为时间性[6]的存在,意味着人不可能只存于当下,只与现时照面,人的时间性意味着将来、过去、现在可以同时到时。
因此,过去的到时意味着记忆重新出场而作用于人的生活。
事实上,记忆作为“一直持守着某种可能性”的曾在一直有可能“返回”自己。
它只是在等待某种机缘,等到忙于应付周遭现实的人,在某个特定的时刻,重新打开记忆的大门。
一旦记忆重新复归到当下之中,记忆作为“一直持守着某种可能性”的曾在又重新参与到人的筹划中,人的生活也在这种时间性结构中得到展开和丰富。
因此“时间性的到时并不意味着一个流程的结束,另一个流程的开始,而是意味着视界的展开与融合。
因而人生才不是一个由生到死的衰老过程,而是生命的展开与丰富”。
[7]因此,属人的记忆并不只作用在人的生活的某一个点或者某一个时刻,而是一直存有作用于人的所有生活可能性,实现这种可能性就在人的主动性与某种机缘而实现,而不是断然遗弃过去,永远生活在现时的碎片中。
(二)属人的记忆意味着“人”的记忆
这个“人”是曾或者正生活着的,他的记忆不是历史的宏大叙事,不是文学的虚构故事,而是活生生的某人曾经历过的生活,这些记忆就是生活过的证据。
因此,属人的记忆本意味着人与人的相遇。
这种相遇类似于在荒野中遇到了垃圾,垃圾背后仍是人的标记。
然而,问题是我们如何使得人再次从记忆中站出?
如何让记忆再次真实和鲜活?
记忆常被记录在书籍中保存在图书馆,或者为了留存遗物而建立纪念馆,或者以人们口口相传的方式来保存人类的记忆。
人类试图以物化的形式实现对记忆的保存,然而,这种物质形式的保存真是负责任的保存吗?
什么才是人的记忆真正的保存方式?
也许,只有重新在“人”那里鲜活、生动起来的记忆才是真正的保存,即记忆的重新“复活”。
[8]这种在人那里的复活才能“看到”逝去的人的出场,体认当时之人的真实遭遇与处境。
这才是属人的记忆应有的实现。
同时,属人的记忆也意味着伦理的记忆。
因人对待记忆的不同的态度可以区分出三种记忆类型:
知性记忆、审美记忆、伦理记忆。
知性的记忆,意味着人面对记忆时,通过识记的方式,以再现记忆信息内容为目的而再生产出来;
审美记忆,意味着人把记忆当作审美对象进行记忆,如阅读伟人的记忆时,以其戏剧性、情节性为焦点来欣赏伟人的一生;
而伦理记忆则与上述记忆态度迥然相异,伦理记忆指向这些记忆背后的记忆者本身,以同情性的理解去看待记忆者,关注记忆者发生了什么,遭遇了什么,一生中的喜怒哀乐、悲欢离合。
这种与记忆者一起“感同身受”的记忆才是复活的记忆,才是属人的记忆,才有助于人对人自身的体认。
(三)属人的记忆意味着能动性
在亚里士多德看来,人的特殊性就在于“那个有逻各斯的部分的实践的生命”。
[9]记忆作为人的潜能,作为有逻各斯精神的实践活动,它特殊的实现活动就在于它可以实现对记忆对象有目的的选择行为,使得记忆具有方向性。
因此,记忆的主动性选择可以帮助人超越他所在时代给予的特定记忆对象而遨游在所有时代的人类的智慧传统和理性记忆之中。
在不同质的记忆参照下,当下之人更能明晰其所属时代在整个人类历史“坐标系”中的位置,更能觉察和了解自己的位置和本分。
因此,记忆的实践活动被导向人更为整全的存在样式,不会局限在某一时代的片段中。
此外,记忆本身就可以成为反思对象,当理性之光重新聚焦在记忆上,就会在记忆中凸显出某种事件。
如人类思想史上众多的诗人的自杀,在刘小枫看来这并不是偶然的历史事实,在其反思下,这些自杀案件构成了人类思想史上的悬案和谜题,通过重新的解释,作者还原了这些事件在人类思想史上的“事件意义”和“精神意义”。
[10]事实上,这种反思活动不仅可以以人类历史或思想史为对象,就个人的生活史而言,也不乏反思活动。
如孩提往事重现在意识中,一种对自身的思考也会重新开始。
属人的记忆上述特征表明了在道德教育中存在着重塑主体精神的可能性。
人的存在具有时间性结构,这样的存在结构决定了记忆作为过去痕迹具有重塑当下的可能性,记忆具有重新改造人的生活的潜力。
同时,复活的记忆不仅可以让逝者再次绽出,也为当下之人提供了“人应该如何生活”的前鉴。
从而,通过记忆的实践,人可以生活得更加明智。
通过记忆重塑主体精神的实践,为道德教育提供了教化的始点。
如果当下道德教育的实践依然将记忆等同于存储和提取信息的能力,那属人的记忆的光辉仍将被遮蔽。
在此际遇中,如何在道德教育中展开记忆的实践应当成为一个时代亟需探讨的课题。
三、记忆实践的展开:
重塑的实现
如上所述,属人的记忆作为人的活动已经展现出其特殊性。
显然,这种特殊性根源于人,同时也指向人。
“人的活动是灵魂的一种逻各斯的实现活动与实践,且一个好人的活动就是良好地、高尚(高贵)地完善这种活动。
”[11]因此,记忆作为道德教育的实践活动,意味着记忆应该更好地完善属人的记忆活动,这种完善既指向记忆活动本身,又指向与记忆相关而又外在于记忆的活动。
所以,记忆作为道德教育的实践,首先意味着更好的记忆,记忆那些应该记住的;
其次,意味着通过记忆,道德教育引导人追求德性,做有道德的人。
(一)记忆为道德教育奠基人性的始点
记忆作为人的实践,并不仅仅只有“前车之鉴”的警醒,它本身指向责任和伦理。
为什么而记忆?
我们以什么理由记忆?
记忆什么?
记忆对人而言到底意味着什么?
这一系列的追问本身表达了一种责任,当人去接近另一串记忆时,并不是为了“经验的再现和重组”,或者实现记忆的认知目标或审美情趣,而是指向记忆者本身。
记忆过去本身是一种对逝去之人的尊重和感恩,因为记忆是他们给予当下的礼物。
这种伦理记忆所包含的内容不仅是有关人类英雄的记忆,也包含对平凡人的记忆。
对于人类英雄而言,图书馆里存储着他们的传记,人群中流传着他们的传说,恰如伯里克利讲到阵亡的英雄们时说,“整个世界都是他们的纪念碑”。
[12]而对大多数普通人而言,他们的人生写照则如华兹华斯所言:
她不为人知地活着,也几乎无人知她何时死去。
[13]对于这种普通的生命,历史的裁决总是残酷的,它任其消失而无动于衷,毫无怜悯。
可能只是作为某种历史的数据才被提及,如,大屠杀受害者人数,地震死亡人数。
难道这些生命因为没有达到被历史“留名”的“标准”就可以被遗忘、被忽略吗?
对于历史标准,绝大多数的人都会拿到同样的裁决。
而道德教育的记忆实践,不仅引导学生去接近那些万古垂青之人的记忆,也引导学生去接近被历史埋没的记忆,让那些逝去的个体不因肉体的死亡而永远消失在寂寂宇宙之中。
在这样的记忆实践中,当下之人不仅了解了那些平凡人曾有的生活,他们的努力与抗争,他们的幸与不幸,而且更有可能领悟到与这些平常人同样的“命运”:
自身的脆弱与有限。
这种相同的命运感更让当下之人觉悟到生命的休戚与共、同根相连。
因此,道德教育对学生进行教化时,学生因着这样的生命体认更容易去接近他人,也更能意识到道德教育的引导并非是灌输一大堆束缚人的规范和指导,而是对人自身和对他人而言过一种美好生活的引导。
在接近不同的记忆体时,学生重新看到了过往之人,见证了过往之人,因而更可能激发当下之人的生命在有限之中凭借其自身的力量获得发展。
也正是如此,道德教育中的记忆实践才实现了对人性的唤醒和记忆,重新彰显苏格拉底关于知识“从天上到地上”的伟大转向的精神实质。
教育本身也重拾其记忆:
教育从来都是为了人,也因人而在;
教育本身引导人转向好的生活;
教育是人性积淀的结果。
因而,在道德教育的记忆实践中,人可能趋向于道德的存在。
(二)记忆为道德教育提供反思的对象
反思是人道德成长的方式,然而,人的反思能力却无法“就当下”而反思,因为在“当下”被扩大的不是主体的反思,而是即刻的体验与感受。
因为反思活动的实现需要拉开一段距离。
从对外在事物的直接体验和感受中抽身出来,返回到自身,再从内向外的观看过程中,对象化自身,从而实现反思活动。
因此,对记忆的反思更能凸显反思活动特征。
这样的反思活动也正是通过往回反照的技术把过去对象化,从而实现对记忆的反思。
因此,道德教育的记忆实践不仅是保存弥足珍贵的记忆本身,更要导向人对记忆的反思。
对于个体而言,存在着两类反思:
对自己记忆的反思和对他人记忆的反思。
这两类反思都有助于个体对其人生的认识以及做出明智的生活选择,避免个体对人生进行无意义的尝试和试验。
然而,就广阔性而言,对他人的记忆的反思更能将个体带出一己的生活记忆中。
事实上,对哪种人生之路值得走,哪种生活值得过的人生选择并不是以亲身经历为前提。
通过他人的记忆,个体可以反思自身,从而,对自己的生活做出慎重的选择。
事实上,将对他人记忆作为参照不仅可以以个体生活记忆为对象,也可以从人类更广阔的记忆中选择参照对象。
如对人类的历史事件的反思、思想史的反思,对典型的人性事件的反思,尤其是人性恶的反思。
当下的人自以为离罪恶很遥远,既不是直接作恶者,也不是间接作恶者,面对他人记忆时,只是旁观者。
值得省思的并不是庆幸自身未出生在那样悲惨的年代。
事实上,悲惨从不降临在某一个具体的人身上,对人而言,总有一种普遍性,是“人性灾难”。
“对于人类共同的灾难,记忆研究最关心的不是我们‘愿意’记忆什么,而是我们‘有道德责任’记忆什么。
正如马格利特所说,我们应该记住的是那些‘直接毁灭共同人性’的邪恶事件”。
[14]因为对人性灾难的记忆可以使当下之人通过“牺牲者”的眼睛去看这个世界,“不仅是关于苦难事实本身的承认和接受,更是关于拒绝认可历史中的成功者和现存者的胜利必然是有意义的,也就是拒绝认可自然的历史法则,存在的法则。
苦难记忆要求每一个体的存在把历史的苦难主体意识化,不把过去的苦难视为与自己的个体存在无关的历史,在个人的生存中不听任过去无辜者的苦难之无意义。
”[15]当个体的反思触及这类记忆时,当下之人不仅表达了共同面对罪恶的勇气和态度,也表明了当下之人对自身的警醒和关注,也更是对逝者的尊重,他们作为无辜的受害者并不会消失在人类的群体记忆之中。
通过记忆的实践,时间不会拂去每一滴泪水,那些不被宽恕的瞬间得不到忘却,那些无从补偿的辛劳也得不到遗忘。
事实上,对于生者而言,人性恶的警醒尤为重要。
不忘却曾经的罪恶并不是为了谴责、指控那些罪恶的制造者和实施者,而是为了修复这个因人性灾难而充满了仇恨和冷漠的世界,为了在这个人性废墟上重建一个具有人性和道德秩序的世界。
尽管修复和重建是如此艰难,然而,对当下之人而言,这种修复和重建总还具有可能,至少可以在自己身上得到一定的实现。
如前文所述,这种实现是警醒自己不要让同样的人性恶在自身上爆发,在遭遇危急时,不以牺牲别人作为自我求生的代价。
尽管,现实也告诉人们,这种警醒是多么容易遭到遗忘,多么容易陷入集体的无意识,而人又是多么轻易的作恶和伤害别人,放弃人之为人的自由意志。
然而,这一切都不能证明“我可以作恶”、“我可以遗忘”。
也许,人性的恶从来没有远离,然而,终可以从反躬自省开始。
(三)记忆为道德教育开拓学生的理性精神
事实上,记忆不仅有助于实现人的反思活动,而且有助于开拓人的理性精神。
反思活动作为建立在人的经验基础之上的活动本身具有理性精神。
然而,在人类的记忆之中,不仅有由经验积累而形成的记忆,也有通过非经验的方式或者先验的方式形成的记忆。
这种记忆完全建立在人的纯粹理性思辨活动之上的,是由人类智识传统保存的记忆。
如柏拉图在《美诺篇》中提出的“回忆说”。
柏拉图所言“回忆”并非“回到经验中的记忆”中,它是“灵魂本来有某种知识,现在忘记了,成为不觉察的状态,要将它想起来,再提升到意识上来觉察它,也就是重新发现它,这就是回忆”。
[16]也就是说,在柏拉图那里,记忆的内容并不是人经验的保存,而是通过理性重新发现灵魂已有的知识。
这种关于记忆的先验的学说是有一定道理和价值的。
因为人的理性力量的伟大就在于它不仅可能趋近归纳的真理,也可能趋近演绎的真理。
不论是归纳还是演绎的真理,其中都实现了一种跳跃和飞升,都实现了一种普遍性。
这样一种通过人类纯粹理性精神演绎和推论而形成的记忆有助于实现丰富学生的道德想象力。
在由经验所积累形成的关于道德记忆中,人并不认为道德具有必然性,而且往往举出经验中各种不道德的行为和理由为不道德进行辩护,而且经验证明,道德的实现和完成都不是一件容易的事,而是需要做出艰辛且不断的努力。
所以,在经验的记忆中,人总是可以不道德的,因为在经验中总有不道德的实例。
因此,道德并没有成为人们的普遍追求,而是抱着观望和投机的态度思考道德本身。
恰如赵汀阳所调侃的:
真正的行为艺术是雷锋似的行为。
因为做一件好事不难,难的是一辈子做好事。
而建立在纯粹理性上的记忆则不管在现实经验中,是否存有道德的记忆,有理性之人因着他的理性思考义无反顾的做他的理性命令他的事情。
同时,在面对道德事件时,理性之人并不是援引经验作为回应道德事件的唯一方式,而是积极运用自己的理性直面道德事件本身。
通过理性的思辨带来的道德想象力为回应道德事件寻找“更好”的解决之道。
所以,这也很好地回应了对道德教育这样的诘难:
在一个道德滑坡或失序时代,如何培养有道德的人。
由纯粹理性精神所培育的记忆为回应这种诘难提供了可资选择的路径。
因为纯粹理性建立起来的道德记忆并不完全取决于现实是否存在过,而是取决于他的理性。
因而,这样的道德主体不会围困于其经验所给予他在道德事务之中的限制,而是凭着他的理性而行。
可见,道德主体的诞生并一定是在一个有道德环境的培养实现的,只是说一个良好的道德环境更有利于培养人的德性,但是,只有人还有其理性本质,道德主体诞生就一直存有可能。
通过记忆实践活动的展开,道德教育将学生导向了对记忆的接近与交往中。
在与记忆的交往中,学生对自己作为类存在有了进一步的感悟和体认,这种对人自身的了解有助于人性的唤醒与萌发,从而奠定对学生进行教化的始点。
同时,通过记忆的实践,学生的反思具有了具体而真实的内容,从而使学生的反思不再陷入空洞与琐碎。
而理性精神的开拓则有助于学生丰富道德想象力,更加深刻地认识到人作为道德存在的可能性、也更加机智地应对道德困境。
正是在与记忆的交往中,道德主体精神得到了培育和涵养,从而为道德主体的诞生准备了精神条件。
四、结语
记忆是敞开的,是需要不同时代的人去理解的,它不是可以分批灌进不同时代的人脑子里的凝固样本。
因此,道德教育关于记忆的研究,不仅关注着由记忆带来的有助于人道德成长的可能性,也注意到了记忆带来的负面可能性。
人作为社会性存在,其记忆不可能完全脱离社会,尽管主体可以发挥理性自由选择记忆,但是,不能完全避开集体或者社会所生产、制造出来的各种记忆。
因此,慎思人的记忆本身也就要求主体反思检查自己所拥有的记忆。
从而,让人在真实或者其他记忆面前展开一种活泼、生动的交流,而不是圈禁记忆,持守一成不变的记忆。
而固守一成不变的记忆则会异化为旋涡体,吞噬当下的人的生命活力,让人沉浸在对过去无限的怀念或悲痛中,让人无力再过当下的生活,无力再开创新的生活。
因此,思考记忆、探究记忆并不是让人留守在固有的记忆之中,无论记忆本身是美好的、还是丑恶的、悲惨的,对记忆的慎思是为了让人更好的生活,只要死亡还没有夺取人的自由意志与理性,人就可能拥有更好的生活。
而记忆可以帮助个体走出其所在时代的特殊性,以整个历史、所有时代为记忆的选择对象,从而让当下的记忆不局限在当下。
这种超越当下的记忆,更有助于学生发现和辨别对于人而言什么是更好的生活,同时,也为道德教育重塑主体精神奠定了基础。
注释:
[1]参见鲁洁.走向世界历史的人——论人的转型与教育[J].教育研究,1999(11):
3-10.
[2]在亚里士多德看来,“一个人对一件事情的性质的感觉本身就是一个始点。
如果它对于一个人是足够明白的,他就不需要再问为什么”。
这种始点作为人理解的始点或起点有利于培养学生形成一种良好的感知正确事物的能力,即好的事物感知为好的事物,坏的事物感知为坏的事物,使学生拥有一种对价值秩序正确的感知,而不是对“价值的颠覆”。
这样的倾向性的培养有利于学生在道德情境中道德敏感性,使得学生倾向于、偏好于选择践行道德的行为。
参见[古希腊]亚里士多德.尼各马克伦理学[M].廖申白译注.北京:
商务印书馆,2009.10.
[3]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京:
人民出版社,2005.55.
[4]彭聃龄.普通心理学(修订版)[C].上海:
上海人民出版社,2005.199.
[5]在查尔斯·
泰勒看来,相对于外在世界的客体,人因为有思想、观念、感情、潜能、无意识等,而视其自身是具有内在深度的生物,具有部分尚未探明的和隐私的内在性质。
参见[加拿大]查尔斯·
泰勒(Taylor.C).自我的根源:
现代认同的形成[M].韩震等译.南京:
译林出版社,2001.165.
[6]“时间性”为海德格尔用语,意指在某种机缘之下,人的三种时间性样式的到时,即“时间性能够分别展现为‘持守着可能性’(将来),‘一直持守着某种可能性’(曾在),‘让……来相遇照面’(现时),……时间性以任何一种样式到时,其他样式也一起到时。
”参见黄裕生.时间与永恒——论海德格尔哲学中的时间问题[M].北京:
社会科学文献出版社,1997.112-121.
[7]黄裕生.时间与永恒——论海德格尔哲学中的时间问题[M].北京:
社会科学文献出版社,1997.119.
[8]这种复活当然不是指一个人的记忆重新植入另一个人的记忆中,而是指记忆与人之间有一种相互交流的存在。
如在普鲁斯特那里“过去的复活”、“记忆的复活”。
[9]逻各斯指理性,1、它是人类的一种精神活动;
2、它不是纯主观的活动过,而是由客观校准的活动,是展示给人看并能得到别人同意的活动。
参见邓晓芒.思辨的张力——黑格尔辩证法新探[M].北京:
商务印书馆,2008.24。
而“实践的”在亚里士多德的用语中始终是有选择目的的行为。
参见[古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译注.北京:
商务印书馆,2006.19.
[10]参见刘小枫.拯救与逍遥[M].上海:
上海三联书店,2001.39-79.
[11][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白译注.北京:
商务印书馆,2006.20.
[12]转引自[加拿大]查尔斯·
译林出版社,2001.63
[13]节选自“露西组诗”之一。
“露西组诗”共5首,作于1799-1801年间,都与一位名叫露西的女子有关。
[英]华兹华斯.华兹华斯抒情诗选[M].杨德豫译.长沙:
湖南文艺出版社,1996.37.
[14]参见徐贲.人以什么理由来记忆[M].长春:
吉林出版集团有限责任公司,2008.13.
[15]参见刘小枫.这一代人的怕与爱[M].北京:
生活·
读书·
新知三联书店,1996.39-40.
[16]汪子嵩.范明生,陈村富,姚介厚.希腊哲学史
(2).北京:
人民出版社,1997.680.
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