教育心理学张大均笔记Word文档格式.docx

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学习动机的作用

☐学习动机与学习效果的关系

☐学习动机对学习行为的影响：

♦注意力指向、稳定性

♦加工深度

♦坚持性

♦主动性

♦对学习任务的选择

♦测验时水平的发挥

♦对学习行为、学习结果的体验与评价

内在动机和外在动机

♦外在动机和内在动机的概念

Extrinsicmotivationisthemotivationtoengageinanactivityasameanstoanend,whereasintrinsicmotivationisthemotivationtobeinvolvedinanactivityforitsownsake（Pintrich&

schunk,2002）.

♦外在动机和内在动机的关系

♦对德西效应的反思

德西效应：

本来能够由内在动机激发的行为，会因为外部强化的介入而受到损害

建构你自己的学习动机

♦为了更好地理解是什么激励着你和为什么激励着你，做一个图表。

如下图。

♦然后，概括出你所产生的每一种行为的动机的类型，并把这些罗列出来。

♦例如，一份兼职工作会因为有钱赚而在外部动机中排列很高，同时，因为你并没有对它的产生真正的兴趣，而在内部动机中排列很低。

清理你的房间，或许会因为你喜欢做清洁工作而在内部动机中排列很高，同时，也因为你的行为得到了室友的表扬和奖励而在外部动机中排列也很高。

你的学习动机哪？

动机理论

本能论（见课件）

驱力理论（见课件）

强化动机理论

♦奖赏

✦相倚性、及时性、特异性

✦说明为何得到奖赏

✦奖赏参与而不仅仅是结果

✦奖赏只在必要的时候用

✦对开始没有内在兴趣的任务进行奖赏

✦为了能力的增长而奖赏

♦惩罚

✦产生消极情绪、尽量不用，但有的情况下是必要的

对强化动机理论的批评

♦学校应该培养学生的内在动机而不是外在动机

♦不能完全解释动机。

没有个体期望、信念，强化将不起作用。

需要层次理论

♦马斯洛（A.H.Maslow，1970）

♦人有两类七（五、六）个层次的需要，自我实现（self-actualization）的需要就是学习动机的主要来源。

♦只有低层次的需要得到满足，才会满足高层次的需要。

PuttingMaslow’sworkintoperspective

♦没有研究证据支持Maslow的需要层次理论

♦过于机械，不能很好解释和预测人类的行为

♦1.“Howdoudo,Bob?

”Anneasked.

“Terrible,”Bobansweredsheepishly.“Ijustcan’tdothisstuff.I‘mnogoodatwritingthekindofessaysshewants….I’llnevergetit.”

♦2.“Idon’tdosogoodeither,”Annereplied,“butIknewIwouldn’t.Ijustdidn’tstudyhardenough.IknewIwasgoingtobeintrouble.Iwon’tletthathappenagain.”

♦3.“Unbelievable!

”Armondoadded.“Ididn’tknowwhattheheck（用以加强语气或咒骂:

究竟,到底）wasgoingon,andIgotaB.Idon’tthinkshereadmine.”

归因理论（Attributiontheoryisacognitivetheoryofmotivationthatattemptstosystematicallydescribelearners’explanationsfortheirsuccessesandfailures）

♦B.Weiner（1972）

♦三个维度

♦内部/外部（locus），稳定/不稳定（stability），可控/不可控（control）

♦六个因素（见课件）

♦归因对学生的影响

对成功和失败的情绪反应；

对未来成功的期望；

进一步的努力；

成绩

♦学生归因，教师归因及其交互作用

♦稳定\不稳定归因与期望

♦可控\不可控归因与学习投入

♦习得无助

把失败归因为内部的、不可控制的因素

♦归因训练（attributiontraining）

成就动机理论

什么是成就动机（achievementmotivation）

H.A.Murry（1938）：

一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

成就动机理论

♦麦克利兰（D·

C·

McClelland）和阿特金森（J·

W·

Atkinson）

♦趋向成功（approachachievement）和避免失败（avoidfailure）

♦趋向成功的动机Ts=Ms×

Ps×

Is

♦回避失败的动机Tf=Mf×

Pf×

If

♦总强度Ta=（Ms×

Is）－（Mf×

If）

期望*价值理论

♦Expectancy*ValueTheorysuggeststhatpeoplearemotivatedtoengageinanactivitytotheextentthattheyexpecttosucceedtimesthevaluetheyplaceonthesuccess（Wigfield&

Eccles,1992,2000）.

♦教师的期望与学生的成绩

皮革马利翁效应

自我实现预言（Self-fulfillingprophecy）

♦教师的期望和学生期望的交互作用？

目标定向理论（GoalOrientationTheory）

♦德韦克和艾利特（Deweck&

Elliott,1988）

♦Goalisanoutcomeanindividualhopestoachieve（Locke&

Latham,1990）.

♦Learninggoal（mastergoal）focusesonmasteryofatask,improvement,andincreasedunderstanding（Dweck&

Leggett,1988;

Pintrich,2000）.

♦Performancegoalfocusesoncompetenceorabilityandhowitcomparestothecompetenceorabilityofothers（A.Elliot&

McGregor,2000）

♦Ego-involved&

task-involved（Nicholls,1984）

♦Ability-focused&

task-focused（Maehr&

Midgley,1991）

两种内隐能力观的争论（见课件）

表现目标与掌握目标的比较

掌握目标

表现目标

学习的目标

学习新东西、进步

高等级、证明能力

满意的根据

进步、挑战、掌握

最小能力、比别人好

评价的标准

自定的标准，与自己比

社会比较

能力概念

增加、随努力提高

固定不变的

（（见课件）

表现目标与掌握目标的比较（续1）

对努力的看法

掌握知识、提高能力的必要途径

能力低的表现

对错误的看法

信息、部分学习过程

失败、缺乏能力

教师的取向

学生如何学习

学生如何展示成绩

老师的作用

提供帮助、促进学习

监督和评判

成败归因

努力和方法

能力

掌握目标与表现目标比较（续2）

失败时的情绪

积极，中等程度的焦虑

高焦虑，羞耻沮丧

遇到困难的反应

高坚持性

低坚持性

对任务的选择

有挑战性的

较少挑战性的

学习策略

有效、深度的、理解

表浅、以记忆为主

目标定向理论的新进展

♦掌握目标

♦表现目标；

表现趋近（performance-approach）

表现回避（performance-avoidance）

♦社会目标：

社会责任目标（socialresponsibilitygoal）

社会赞许目标（socialapprovalgoal）

♦（social）

♦Work-avoidancegoals—studentswithwork-avoidancegoalsfeelsuccessfulwhentasksareeasyortheycanaccomplishthetaskswithoutexertingmucheffort（Dowson&

McInerney,2001;

Gallini,2000）.

♦掌握目标定向和表现目标定向之间可能存在交互作用

目标类型

举例

对动机和成绩的影响

理解我国抗日战争胜利对世界抗战胜利的影响

导致持续努力，高自我效能感，愿意接受挑战；

高成绩

表现趋近

写一篇关于教育心理学的最好的论文

对于高自信的学习者而言，导致持续的努力和高自我效能感；

提高成绩

对于低自信的学习者而言，能损坏接受挑战的意愿，降低成绩

表现回避

在同辈和老师面前决不能表现出低能力

能损坏动机和成绩，特别是对缺乏自信的学习者

社会责任目标

觉得可靠和有责任

提高动机和成绩，特别是对和掌握目标结合起来

社会赞许目标

愿意交朋友和更具有社会性

如果社会目标和掌握目标矛盾，能降低动机和成绩

拒绝工作目标

花费尽可能少的努力来完成任务

降低努力和自我效能，严重降低成绩

教师促使学生产生掌握目标的策略

教师促使学生产生掌握目标的策略（续）

目标结构理论

♦多伊奇（Duestch,1949）

目标结构（goalstructure）是指学生与他人进行合作和竞争的程度。

♦合作型

♦竞争型

♦个体化型

三种不同的动机系统

♦思考——如果你处在这三种不同的课堂结构中，你的动机系统会是什么样的？

♦竞争的目标结构

♦合作的目标结构

♦个体化目标结构

自我价值理论

♦什么是自我价值？

♦Self-worth（self-esteem）isanemotionalreactiontoorevaluationoftheself（Pintrich&

Schunk,2002）

♦卡文顿（1992）

♦自我价值感形成——成败体验

——胜任力的感知

♦趋向成功——获得高的自我价值感

♦避免失败——保护已有的自我价值感

♦1.“IgotaC,”Billyshrugged.“NotbadconsideringhowmuchIstudied.Icouldhavedonealotbetter,butIcouldn’tgetintoitforthistest.”

♦2.“Ijustwentblank,”Ashleysaidwithacrestfallenlook.“Ilookedatthetest,andallIcouldthinkofwas.“I’veneverseenthisstuffbefore.Wherediditfrom?

””

高趋向成功

高回避失败低回避失败

低趋向成功

自我价值理论的启示

♦鉴别学生的动机

♦哪些是看起来不爱学习其实动机很强的学生？

♦如何为这些学生营造一个好的学习环境？

自我决定理论（self-determinationtheory）

♦self-determinationistheprocessofdecidinghowtoactonone’senvironment（Deci,1980;

Ryan&

Deci,2000）

♦前提假设：

人类是积极的、以成长为定向的有机体，具有把经验整合到一个一致的调控过程中去的内在倾向。

✦基本需要理论

✦认知评价理论

✦有机体整合理论

✦因果关系取向理论

基本需要理论

♦三种基本需要—自主（controlorautonomy）、胜任（competence）、关联（relatedness）

♦自主的需要是最基本的需要，当自主的需要得到满足时，个体有更高的动机行为

认知评价理论

外在事件对个体具有三方面的作用：

♦信息性——自主，促进胜任感

♦控制性——不自主，削弱内部动机

♦去动机——无效的事件，感到无胜任力

有机体整合理论

♦内部动机与外部动机并存

♦外部动机可以内化

♦内化：

个体对外在价值的吸收，是个体试图将社会赞许的道德态度和要求转化成为个体赞同的价值与自我调节的一种积极自然的过程。

（见课件）

促进外部动机内化的因素：

♦能力知觉

♦自主性体验

♦归属感

因果关系取向理论

♦个体会形成某种特定的因果定向，这种定向有利于自我决定。

♦自主定向

♦控制定向

♦非个人定向

自我效能感理论

♦什么是自我效能感

Abeliefaboutone’sowncapabilitytoorganizeandcompleteacourseofactionrequiredtoaccomplishaspecifictypeoftask（Bandura,1986;

Schunk,1994）.

♦自我效能感对行为和认知的影响（见下页）

影响自我效能感的因素

♦自我效能感来源

✦自己过去的经历

✦替代性强化

✦说服

✦身心健康状况

动机理论在教育实践中的应用

激发学习动机时始终要遵循的原则

♦自主性原则

♦发展性原则

♦个性化原则

教学目标的设置

♦分解学习任务，小步子原则教学，使得每一步更容易达到，让学生有更多成功体验

♦根据学生能力、学习速度设置不同目标

♦鼓励并帮助学生按照自己的实际情况和兴趣自定步调——学习契约

♦设置多样化的学习目标

学习任务、学习内容的选择

♦创设问题情境，使学生感到学习内容有价值和意义

♦任务新颖有趣，多变化

♦使用多样的呈现方式，比如幻灯、图片、实物模型、演示实验等等

♦设置有挑战性的任务

♦给予学生较多的自由选择和参与决策的机会，比如小组合作主题或阅读书目

教学模式的选择

♦更多采用合作的课堂目标结构，结合个体化学习和组间竞争

♦给成就动机高的学生适当安排竞争的模式

♦给回避失败的学生安排少竞争或非竞争的任务环境

课堂互动与课堂管理

♦明确表达对学生的积极期望，包括鼓励学生参与，清楚介绍完成学习任务需要怎么做

♦平等的回答问题的机会。

多给差生思考时间

♦提供榜样，老师以身作则

♦帮助学生掌握知识、技能，交给学习策略

♦鼓励好奇心，鼓励提出问题、寻找问题

♦让学生成为某一领域的专家

♦耐心倾听学生的想法

评价

♦评价维度、评价方式多元化，允许学生选择自己喜欢的评价方式

♦事先解释清楚评价规则，根据绝对标准来评价

♦基于学生自身的努力和进步情况进行评价——成长记录袋

♦给予学生改正错误的机会

♦测验内容应该注重考察理解和更高水平的思维

♦取消作业和考试的时间限制

♦试卷的问题要安排得先易后难

♦对考试焦虑的学生进行考试技巧和放松训练

奖励与反馈

♦对学生的奖励、反馈要及时、具体化和经常性

♦指导学生归因或进行归因训练

♦外部强化向内部强化、自我强化转化

♦表扬和奖励尽可能不公开

♦奖励好奇心、参与与进步、自我监控能力和计划的完成情况；

奖励要与付出成正比

♦将父母引入教育过程中

♦承认学生有时被迫做不喜欢做的事

内在学习动机的培养与激发

♦激发学习兴趣

♦保持好奇心

♦多样的教学方式

♦帮助学生建立自己的学习目标

外部学习动机的培养与激发

♦经常进行及时、明确反馈

♦合理运用外部奖赏

♦正确进行表扬与批评

♦营造适度的竞争气氛

♦引导学生进行适当的归因

奖惩的原则

♦奖惩应明确、具体、公正、适度

♦以奖励为主，惩罚为辅

♦以精神奖惩为主，物质奖惩为辅

♦合理运用物质奖励

♦奖惩方式灵活多样

♦奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行

♦切忌将学习任务作为惩罚手段

♦奖惩因人而异

♦对开朗直率的学生——直来直去的公开式批评

♦对倔强刚毅的学生——甜言蜜语的柔软式批评

♦对自尊心强的学生——点到为止的点化式批评

♦对温和顺从的学生——和风细雨的温和式批评

♦对毛手毛脚的学生——警钟长鸣的提醒式批评

♦对粗暴急躁的学生——避开锋芒的疏导式批评

♦对沉默寡言的学生——避开指责的说理式批评

♦对傲慢自负的学生——示败揭短的严肃式批评

请分析下面的话是否妥当？

♦“今天我们将学习火山爆发的原因，以便在明天的考试中得高分。

”

♦“你只要努力，一定会成功的。

♦“今天发愤读书，明日光宗耀祖。

♦“你前一段在学习中表现不错，今后继续努力。

♦“不想考第一的学生不是好学生。

案例1：

一次，一个语文老师上公开课，讲一词多义，一共讲了五、六个例句，学生有点不专心了。

老师故意停下来，用目光扫射教室四周，学生感到莫名其妙，老师问“你们知道我在看什么吗？

教师里有黑板报、名言，你们谁能从中找出一个字或词，说出它的两个意思？

”学生的积极性一下子调动起来，都踊跃发言。

“我找了一个，服装的装，有衣服的意思，还有装东西的装。

”“我也知道怎么说了，黑有天黑的意思，还有黑心，指心很狠毒。

”……就连平时语文成绩差的学生也都有了兴趣。

结果这节课取得了预想不到的效果。

案例2：

吉姆·

杰森在他所任教的四年级的一个班级前徘徊踱步，他心情非常沮丧。

他一直认为这里的每一个孩子都有能力读书，并且能够读得很好。

吉姆已经试过他所能想到的各种方法使他的学生对读书感兴趣。

在他所教过的一所小学里，这些技术的效果很好。

可他现在的这些学生却很难接近而且很难激发。

他鼓励他们现在的努力是为了未来能够取得辉煌的成就；

他还吓唬他们如果偷懒就会叫家长；

他还设计了有趣的教学材料。

但这些方法在这里却都不起作用。

吉姆现在的学校位于城市内部一个贫困的社区，这里的大多数学生都来自于单亲家庭。

而大部分学生的父母因为工作忙碌而抽不出时间给他们的孩子讲故事，孩子们自己的阅读水平也极其糟糕。

（续下）

在新学年开始，吉姆曾尝试使用过一套激励措施，即用“金星”奖励哪些读书努力的学生。

但是学生看上去并不关心是否得到了金星：

他们把金星扔在了地板上，并且阅读时间没有任何增长。

他有鼓励学生说为了实现自己的人生价值，在掌握良好的阅读技巧上付出些努力是值得的（例如，一位女性宇航员她发现自己对飞行的极大兴趣