教师资格证《教育知识与能力》中学必背知识点文档格式.docx

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资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级的通知人才，又给予广大的劳动人民一定的文化知识，培养熟练的劳动力。

社会主义学校培养全面发展的社会主义建设者和接班人。

现代教育基本特征教育和生产劳动相结合

20世纪以后的教育：

特点：

教育的终身化、全民化、民主化（平等）、多元化、教育技术现代化

（二）教育学的产生与发展

1国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想（牢记）

孟子：

“教育”一词最早出现于《孟子·

尽心上》

孔子：

重视因材施教。

不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）

《学记》：

是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学的著作。

专谈教育，开而弗达则思（启发原则）

蔡元培：

思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”

杨贤江（李浩吾）：

中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作

亚里士多德：

古希腊的百科全书式的哲学家。

在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。

昆体良：

古代西方最早的教育理著作论《雄辩术原理》《论演说家的教育》模仿-理论-练习

夸美纽斯：

教育学之父。

《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志“最光辉的职业”“泛智教育”

卢梭：

《爱弥儿》自然教育和儿童本位

康德：

教育学最早作为一门课程在大学里讲授

裴斯泰洛齐：

教育史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教育心理学化”的主张；

西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

洛克：

提出“白板说”，主张绅士教育。

赫尔巴特：

赫尔巴特《普通教育学》标志着规范教育学的建立，主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上；

强调教师的权威作用，强调教师的中心地位；

提出了“四阶段教学理论”；

提出了教育性教学原则。

“现代教育之父”

桑代克：

教育心理学的奠基人，《教育心理学》

杜威：

现代教育派的代表人物三个中心：

“儿童中心”“活动中心”“经验中心”

《民主主义与教育》：

教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。

“在做中学”

鲁普斯卡娅：

世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人

凯洛夫《教育学》第一部马克思教育著作

马卡连柯：

集体主义、流浪儿《教育诗》《论共产主义教育》

赞科夫：

《教学与发展》，三大原则：

高难度、高速度、理论知识起主导

瓦根舍因：

范例教学模式（对数学教育影响很大）

布鲁纳《教育过程》结构主义教学理论、发现教学法

皮亚杰《教育科学与儿童心理学》“发展学生智力”

苏霍姆林斯基《给老师的100条建议》“活的教育学”

布鲁姆《教育分类目标》“认知、情感、动作技能”

（三）教育与社会的发展

教育的功能

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和作用。

包括：

1.按作用的对象分：

个体发展功能和社会发展功能

2.按作用的性质分：

正向功能和负向功能

3.按呈现的形式分：

显性功能和隐性功能

4.现代教育的社会功能（派生功能）：

人口、经济、政治、文化、科技

∙社会生产力与教育

∙生产力对教育有制约作用：

1生产力的发展水平影响着教育目的的确立;

2生产力的发展水平制约着课程设置与教育内容的选择;

3制约着教育发展的规模、速度;

4制约学校机构;

5制约教学方法、手段、组织形式。

∙教育对生产力有促进作用（教育的经济功能）：

1教育再生产劳动2教育再生产科学知识;

社会政治经济制度和教育

∙社会政治对教育的制约作用：

1社会政治经济制度决定教育的目的的性质;

2决定教育的领导权;

3决定受教育的权利;

4影响部分教育内容

∙教育的政治功能=教育对政治经济制度的影响作用：

1教育培养合格的公民和各种政治人才；

2教育通过传播统治阶级的思想意识制造一定的社会舆论、形成社会的道德风尚为政治经济制度服务;

3通过教育制度实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或加速改变旧的社会关系

教育与社会文化

∙文化对教育的制约：

1.文化影响着教育目的、教育的价值取向的确立；

2教育内容的选择3教育教学方法的运用

∙教育的文化功能：

1教育具有筛选、整理、传递、保存文化的功能；

2教育具有传播、交流文化的功能；

教育有选择、提升文化的功能、创造—更新文化的功能

教育与人口

∙人口对教育的制约与影响：

（1）人口影响着教育的规模、结构和质量

（2）人口质量影响着教育质量（3）人口结构对教育结构的影响（4）人口流动对教育提出挑战

∙教育对人口再生产的作用（教育的人口功能）

（1）教育使人口结构趋向合理化；

（2）改变人口质量，提高民族素质

（四）教育和人的发展关系

1教育与人的发展的基本关系

人的发展（生理、心理）

人的发展对教育的制约：

1.教育要遵循个体发展顺序性，教育从简到难。

循序渐进促进人的发展

2.教育要遵循人的发展阶段性,从实际出发进行教育，不同阶段不同任务

3.教育要遵循人的发展不平衡性（身心发展速度、身心发展的不同方面），在身心发展的关键期，施以相应的教育

4.教育要遵循人的发展互补性，结合学生实际扬长避短

5.教育要遵循个体发展的个别差异性，做到因材施教。

2青春期的发展变化

1）中学生身体形态的发育。

明显的外部特征。

2）身体机能。

脑发育。

以抽象逻辑思维为主

3）性的发育和成熟。

3影响个体发展因素的理论

1）内发论：

强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。

1.孟子：

“人之初，性本善”，性善论

2.弗洛伊德：

人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。

3.威尔逊：

“基因复制”是决定人的而一切行为的本质力量

4.格赛尔：

“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期决定作用，双生子的爬梯实验。

5.霍尔：

“一两的遗传胜过一吨的教育”

6.高尔登：

“优生学”的代表人

2）外铄论：

人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校的教育等。

1.荀子：

“人之初，性本恶”

2.洛克：

“白板说”

3.华生：

“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人”

4.斯金纳：

继承华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、控制或矫正。

3）多因素相互作用轮（辐合论）

人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果

4影响人发展的因素

遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。

1）遗传：

a.遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。

b.遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。

c.遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。

d.遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

e.遗传素质具有可塑性。

2）环境:

一切外部因素

环境是人的发展的现实基础

环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇

人是在与环境的相互作用中发展的

3）个体主观能动性

身心发展的动力

4）学校教育

在人的发展中起主导作用

1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向

2.学校教育是由受过专门训练的教师队伍施教的，相对而言效果较好

3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素

对个体发展的特殊功能

1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。

2.学校教育具有加速个体发展的功能

3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

4.学校教育具有开发个体特助才能和发展个性的功能。

（五）教育制度

狭义的教育制度：

学制——学校教育制度

建立学制的依据

a.生产力发展水平和科技发展现状

b.社会经济制度

c.青少年儿童身心发展规律

d.本国的历史发展和外国学制的影响

1西方发达国家学制的纵向发展趋势

1.双轨制：

19世纪欧洲。

一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女。

英国

2.单轨制：

美国。

有利于普及教育

3.分支制：

前苏联。

2我国现代学制的沿革

1、旧中国的学制

（1）1902年，第一个正式颁布但未执行“壬寅学制”。

（2）1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；

（3）1905年，清政府废除科举，建立新式学校；

南京临时政府“壬子葵丑学制”男女同校

（4）1922年国民政府颁布“壬戌学制”，规定的“六三三学制”沿用到全国建放初期；

该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。

2、新中国的学制改革与发展

（1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》

幼（3-7）--初（7-12）--中（12-18）--高（18-23）

（2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》

“五二二制”、“五三二制”

（3）改革开放新时期的学制改革

1985：

《中共中央关于教育体制改革的决定》

1993：

《中国教育改革和发展纲要》

1995：

《中华人民共和国教育法》

1999：

《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》

2001《国务院关于基础教育改革与发展的决定》

2004“三教统筹”

2006《新义务教育法》“六三制”“五四制”

3、我国当前的学制改革

当前是从单轨学制发展而来的分支型学制。

2010年6月21日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——020年）》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。

工作方针：

优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。

3义务教育

是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。

义务教育包括小学初中，基础教育包括幼儿园、小学、初中和高中阶段。

义务教育的特点：

1．强制性（义务）。

一是适龄儿童必须接受教育；

二是国家必须予以保障。

2．普及性（统一）。

原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。

3．免费性（公益）。

义务教育法明确规定了免收学费．收取杂费是义务教育一个阶段性现象．国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。

德国最早普及义务教育

“不收学杂费、国务院领导、省市统筹、县级为主管理”

（六）教育目的

教育目的：

是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，规定着人才的质量规格标准，对教育工作有全程性的指导作用。

教育目的层次结构：

国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。

培养目标是教育目的的具体化。

教育目的与培养目标之间是特殊与普遍的关系。

教育目的的作用：

导向作用、激励作用、评价作用

1教育目的理论

1．宗教本位论：

奥古斯丁、托马斯·

阿奎那

强调教育对人的精神世界的作用。

唯心主义。

2．社会本位论：

柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱

看到了社会政治经济文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社会需要来制定。

片面的、不科学的

3．个人本位论：

卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇

尊重儿童；

要培养“自然人”“自由的人”、“自我实现的人”和健全人格的理论体系，倡导民主的教育观

不足：

忽视社会发展对教育的要求；

过于强调人性中的天生倾向对人的发展作用

4．教育无目的论：

杜威

否定教育的一般的、抽象的目的，强调教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的。

2我国当前教育方针

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：

高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人。

3我国当前教育目的

1999年6月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

确立的依据：

社会政治、经济文化因素；

人的身心发展特点与需要、制定者的教育理想和价值观；

马克思关于人的全面发展学说。

实现教育目的的基本要求：

1.强调教育为社会主义建设事业服务。

四有

2.要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。

3.强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。

4素质教育

依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨

2）素质教育面向全体学生

3）促进学生的全面发展

4）促进学生个性发展

5）以培养学生的创新精神和实践能力为重点

5全面发展教育的组成部分

德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。

1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证。

2.智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。

3.体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供了物质基础。

4.美育在全面发展教育中起着动力作用。

5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。

（七）教育研究的基本方法

1教育研究的含义

教育科学研究就是以教育现象和教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以解释教育现象的本质及其客观规律的活动。

2教育研究方法

1、观察法：

准备--实施--整理--得出结论

2、调查法：

准备--调查--统计分析

3、历史法：

收集文献--推理论证--验证结论

4、实验法：

类型：

单组实验、等组实验、循环组实验

步骤：

假设--准备--实验-处理结果

5、行动研究法：

综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。

第二章中学课程

（一）课程概述

课程：

课业及进程

斯宾塞《什么知识最有价值？

》“课程”

1课程类型（重点）

（一）分科课程、综合课程、活动课程（按课程组织方式）

1）分科课程是又叫学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相互独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

分科课程特征：

1从不同的知识体系出发设计课程，是知识本位；

2以知识的内在逻辑体系为中心编织课程；

3重视学科的理论知识，强调把各门科学中的基本概念，基本原理、规律和事实教给学生。

2）综合课程（怀特海）是指打破传统学科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。

综合课程的特征：

是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。

优点在于有利有促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与生产实践的联系，培养学生综合分析和解决问题的能力。

缺点是教科书编写困难，只专不博的教师很难胜任教学任务，教学有一点难度

3）活动课程（代表杜威），又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

活动课程的特征：

1从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位；

2以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；

3注重儿童在活动中探索、尝试错误学到方法

（二）必修课程、选修课程（按学生的学习要求角度划分）

1．必修课程：

国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，保证所有学生的基础学习。

主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生的基本需求。

2．选修课程：

依据不同学生的特点及发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的，主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培养良好的个性。

（三）国家课程、地方课程、学校课程（按课程设计、开发、管理）

1．国家课程：

是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关，属于一级课程。

强制性

2．地方课程：

就是省、自治区和直辖市教育行政机构和教育科研机构编制的课程，属于二级课程。

区域性和本土性

3．校本课程：

是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程

（四）显性课程、隐性课程（按课程呈现方式）

1．显性课程也叫公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐形课程的主要标志

2．隐性课程（杰克逊）亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。

“连带学习”

2课程理论流派：

（重点）

1）学科中心课程论

代表人物：

夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳，要素主义、结构主义

观点：

（1）教学内容应以学科为中心；

（2）教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；

2）活动中心课程论

活动中心课程（又叫儿童中心课程或经验课程）代表人物：

杜威（美）：

《民主主义与教育》、克伯屈（美）：

《教学方法原理》

1.主张一切学习来自于经验；

2学习必须和个人的特殊警方发生联系；

3主张打破严格的学科界限。

3）社会中心课程论

围绕社会重大问题来组织课程内容的理论

康茨（美）：

《学校敢不敢建立一个新的社会秩序?

》拉格（美）

布拉梅尔德（美）：

《教育哲学的模式》

教育的根本价值是社会发展

学校致力于社会改造而非个人发展

（二）课程组织

1课程目标的定义

是指课程本身要实现的具体目标和意图。

它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。

广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖是全层次的。

它即是教育意图，包涵了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面试特定的，主要指教育目标。

在狭义上，课程不包含教育方针，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。

✧课程目标的特征

1.整体性。

各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。

2.阶段性。

课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。

3.持续性。

高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。

4.层次性。

课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。

5.递进性。

低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以达到高年级的课程目标。

6.时间性。

随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。

2课程内容

课程内容的三种文本表现形式（12年考了）

课程内容（课程的文本）主要表现为课程计划、课程标准和教材（教科书）。

（1）课程计划，又称教学计划。

是根据教育目的和不同类型学习的教学任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

组成：

包括课程设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。

作用：

制定和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

（2）课程标准是国家根据课程计划以及纲要的形式编订的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。

是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

结构：

第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等；

第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目标；

第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点；

第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。

（3）教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。

教材作用

i.教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；

同时，也便于学生预习、复习和做作业。

教材是学生进一步扩大知识领域的基础，所以要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用。

ii.教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的评定提供了基本材料。

熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

教材的编写：

一般采用螺旋式上升与直线式编写。

3课程评价

课程评价是指依据一定的而评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

主要模式：

1.目标评价模式：

“当代课程评价之父”泰勒提出

2.目的游离评价模式：

美国教育家和心理学家斯克里文提出，把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上

3.CIPP模式：

背景评