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就语文教师而言,最为关注的是语文教学和语文课堂,具体来说就是教什么和怎样教。
知名语文特级教师陈日亮的著作《我即语文》,里面蕴含着一种个性化的教学追求,同时,其中也蕴含着一个道理:
每一个语文教师都有自己的语文观,都有自己的教学追求。
比如,情境语文、本色语文、诗意语文、生命语文、青春语文、绿色语文、立体语文、大语文,以及至善语文,等等,都“自成一家之言”,而且也成就了“语文”的“百花齐放”“万紫千红”。
作为一名语文教师,我崇尚的是智慧语文,也因此就将自己的“体验”“心得”“总结”成了两本书,其一为《智慧语文:
一个语文教师的教学手记》,其二为《语文教学的智慧境界》。
怎样的语文才是智慧语文?
怎样的课堂才是智慧课堂呢?
怎样的教学才是达到了智慧境界呢?
用汪曾祺先生的话说,就是“苦心经营的随便”。
用巴金先生的话说,就是融合各种技巧之后的“无技巧”。
如果要作具体“分析”,我想,大致可以从两个大的方面来“分析”:
一看教学内容是否进入了“一通百通”“百通一通”的“融通”之境;
二看教学技巧是否进入了“左右逢源”“返璞归真”的“自然”之境。
一、教什么:
“一通百通”“百通一通”的“融通”之境
语文教育固然必须遵循教育的基本规律,比如,因材施教,循序渐进,教学相长,这些是古代的,属于中国传统的教育思想。
还有现代的,比如,教育要促进学生的发展,要促进每一个学生的精神成长;
教师和学生应该建立一种平等的、合作的、互助的师生关系;
让学生在分享、交流、合作的过程中相互学习、相互促进;
教育要努力激发、培养和保护学生的兴趣和创造性;
等等。
我们还应当明白,“语文”之所以成为“语文”,还在于它有着自身的特定的准则与规律。
相对于当下的中国语文教育而言,从“教什么”的角度来看,我们尤其需要关注这样的法则:
“语”“文”相谐,“读”“写”相生,“情”“理”相融,“古”“今”相通。
“语”“文”相谐。
狭义地解释,因为我们的教材大多是选文式的,所以这“语”就是语言,这“文”就是内蕴,就是思想。
广义地解释,这“语”不但包括语言,还包括表达的技巧尤其是写作与创作的技巧,这“文”则是指人文,文化(这样的解释依然有些言不尽意,但愿读者可以意会)。
曾经我们为语文的工具性与人文性争论不休,曾经我们为技巧训练或训练技巧争论不休,曾经我们为“满堂灌”的“填鸭式”讲授法而痛苦不堪。
其实,最根本的原因就是我们虽然还走在“语文”的道路上,但是我们没有掌握好方向盘,左右摇晃,于是“教练”或“旁观者”就紧张地告诫我们这偏离了方向;
其实就是因为我们的眼睛看得太近,于是只看到这一堂课中似乎弱化了“工具”或者“人文”,事实上,看得远一些,我们依然是行走在语文的道路上。
“读”“写”相生。
语文教学应该让学生在内容丰富、形式多样的“读、写、听、说”的实践活动中学会“读、写、听、说”,这是真理。
但是,我们也应该明白,其实,学生在日常的生活中,从诞生的那一天开始,甚至从母亲的胎教就开始在“听”了,从会说话甚至从咿咿呀呀就开始在“说”了。
甚至,这些“说”和“听”根本就不需要老师教。
但是,学生的“读”和“写”,尤其是对于书面语文的“读”与“写”,却是离不开老师教的。
也就是说,语文课堂教学的最基本的任务就是教学生“读”和“写”,让学生学会“读”和“写”。
而“听”和“说”最多只是随着“读”和“写”的能力的形成和提高而逐渐地加强,甚至可以说,“说”和“听”是学生学会“读”和“写”的手段。
也就是说,学生先在日常生活中学会了“说”和“听”,然后就可以通过“说”和“听”来学习和提高“读”和“写”的能力。
但是,我们当代的语文课堂教学却似乎是因为把“听、说、读、写”等量齐观,结果反而淡化了“读”与“写”。
所以,语文课堂教学必须将“读”和“写”作为核心任务、基本任务。
然而,接下来的问题又是新课程改革的“读”“写”分离,这似乎是现代的科学的,甚至是在理论上强化了“读”和“写”,但是却与“读写相生”的传统是相悖的。
所以,我们特别地强调,语文教学要“读写相生”,要因“读”悟“写”,要以“写”促“读”。
“情”“理”相融。
当下的语文课堂太严肃,太紧张,太专注,太沉稳;
当下的语文课堂缺少的是琅琅书声,缺少的是爽朗的笑声,缺少的是“忧思悲恐惊”的真实表露。
换言之,当下的语文教育大多是纯技术的,纯知识的,缺少趣味,缺乏感情,因而枯燥乏味。
所以,语文应该有笑声,有眼泪,有叹息,有沉思,有真切的感动,有深远的忧患,自然这又并非廉价的“煽情”。
客观地说,当下的语文课堂也有热烈的对话,激烈的辩论,生气勃勃的“小组活动”,呱呱喳喳的课堂讨论。
但是,我们发现,学生的言说缺乏“语文”,学生的思想缺乏深度和广度,学生的精神缺少成长,学生的人格缺少提升。
所以,语文教育要有理性的思辨,有知性的批判,当然这也不是马克思主义经典哲学的空泛演绎。
即使是哲学,也应该是通俗的、具体的、生动的,切合现实人生的,同时也是深刻的哲学。
自然,情感与智慧的多种成分与复杂融合也就构成了风格多样的语文课:
或者像精粹的杂文,或者像跌宕有致的戏剧,或者像纯净的抒情诗;
或者如相声般诙谐而深刻,或者如漫画般形象而犀利;
或者如咏叹调一般幽怨深沉,或者如音乐剧一般典雅精致;
或者如美声唱法那样高雅华贵,或者如通俗民歌那般质朴健朗;
或者古朴庄重如金文,或者随意潇洒如行书,甚至放达自由如狂草……语文课堂应该千姿百态,幻化无穷。
“古”“今”相通。
我们不得不承认,我们的语文教学就是要教学生学习中国语文。
这中国语文不但包括现代的,还包括古代的。
语文教育既要与古典连通,也要与现实生活接轨;
语文教育应该既要有经典感,也要有现代感。
当然,我们也会分明地感觉到,语文课本中的语文虽然和现实生活有着血肉的关联,但是,其实也与现实生活有着明显的分离。
最简单的概括就是,语文课本里的语文要规范得多,纯洁得多,经典得多,文雅得多。
换一个角度,则是生活中的语文要复杂得多,丰富得多,鲜活得多,具体得多,也更有时代感。
但是,我们又绝不可由此断言,生活语文就比课本中的语文更高级更美好。
或者,我们可以说,生活中的很多“语文”都是日新月异的,瞬息万变的,也有很多是短暂的,特别是网络中那些新鲜的“语文”,有很多都是新颖却不规范,简洁却不严密,个性化却不符合语言规范,情境化却缺少生命力。
所以,往后说,语文课本中的“语文”,语文课堂中的“语文”就是更经典,更纯粹,更雅致,更典范,更有长久生命力的“语文”,这也是“语文”的“根本”。
不管现实生活中的“语文”发生多么大的变化,这基本的语文始终坚守着“语文”的本色和本性。
所以,语文教学更应该让学生学习古今贯通的那些最精致、最纯净、最根本的“语文”。
自然,这就需要我们将“古”与“今”融通起来,将“文”与“雅”结合起来,从中选择和构建有利于学生个体生命生存与发展以及精神成长的最基本的东西,有利于中国语文发展的最基本的东西,然后以此作为语文教学的核心内容。
否则,语文教学会在时代的浪潮中失去方向,失去本性,失去传统,失去根本。
所以,我们就明白了为什么要让学生学习古典的文学文化经典,为什么要让学生学习现代当代的文学文化名作,因为其中包含了中国语文的精髓,体现了中国语文的根本精神和基本品格。
二、怎样教:
“返璞归真”“左右逢源”的“自然”之境
“教语文”其实就是“教学生学语文”;
“学语文”其实就是在“听、说、读、写”的活动之中学习语文知识,形成和提高理解和运用语文的能力(主要包括语言理解与表达、文学欣赏与创作、文化理解与批判等诸多方面)。
换一个方式来讲,“学语文”其实就是“咬文嚼字”,“舞文弄墨”(褒义或者中性,主要包括写作与书法),“谈天说地”(了解人生、社会以及历史),“谈情说爱”(感悟自然、社会尤其是人生,表达我们的感受、认识及愿望),“想入非非”(学会思考,学会想象甚至幻想),或许这样的解释更好玩。
用新的课程标准来说,语文主要包括语文、思维、文学、文化4个方面的内容。
但归结起来,学会用语文知识解决语文问题,就是语文教学的本质所在。
从“怎样教”的角度来审视,智慧语文除了要遵从教学的最基本规律之外,最鲜明的特征就是两个字――自然。
分解开来,也包含了4个方面:
顺其自然,随心所欲,随机应变,教学相长。
顺其自然。
这是从学生“学”的角度来讲,这个“其”自然就是指“学生”,就是指“语文学习的规律”。
“顺其自然”就是要以学生为本,顺着学生的思路去教。
教师是导游,更是伴游,其主要职责就是引导和陪伴学生按照语文学习的规律去学习。
学生的“学”决定教师的“教”;
教师的“教”都是从学生的学习与发展的需要出发,学生怎样“学”,教师就怎样“教”;
学生需要什么样的“教”,教师就给予什么样的“帮助”。
“顺其自然,养其天性”,从学生的个性出发,以“立人”为旨归的教育,才是真教育。
语文教育岂能例外!
随心所欲。
这是从教师“教”的角度来讲,这个“心”也就是教师的“心”。
“随心所欲”,想怎样教就怎样教,没有特别的章法,没有特别的“技巧”,但是又“顺理成章”“水到渠成”“左右逢源”,犹如书法绘画的“意到笔随”,犹如作文的“行于所当行,止于所当止”的“无技巧”境界。
但是,我们必须明白,这其中一定也是“有章可循”“有法可依”“有道可求”的。
比如,温故知新,以已知推求未知;
见微知著,从小处突破,层层剥开;
旁逸斜出,很自然地“推延”开去,以增添趣味,丰富内容;
故意地“卖关子”,吊起学生的胃口,为的是欲擒故纵;
娓娓道来,讲得好,能够吸引学生并且让学生学有所获,也是教得好的一种方式;
作业创新,以激发和培养学生的创新思维,如“别克科夫葬词”“桑迪亚哥我的哥”(歌词)“祥林嫂死亡报告”的作文命题就可以激活学生的思维,引发学生的创意阅读和写作……如此这般,不胜枚举。
当然,唯有对所有的技巧都了然于心,运用自如,才可能达到“从心所欲而不逾矩”的境界。
随机应变。
这是从教学过程的角度来探讨,“机”自然是教学之中出现的时机、契机、转机,通俗地说,就是一个个值得珍惜的“瞬间”。
从教师的角度来说,尤其需要注意的就是相“机”诱导,见“机”行事。
比如,寻找并创造最佳的机会,抓住最有利的教学契机来设问,引起学生的合作探讨;
选点突破,为一堂课或一篇课文选择一个最佳突破口,如一青年教师教郑振铎的《猫》就从题目切入,引导学生从“猫”这个题目是否恰当开始;
故意出错,引起学生的关注,并无意识地强化难点,魏书生教周敦颐的《爱莲说》曾经刻意将“颐”字写错……随着教师的启发、引导、点拨,很自然地,一堂课就在“有意无意”之间悄悄地“过去”,而且常常是在流水无痕的“浸润”之中让学生学有所获。
因为“随机应变”,所以“水到渠成”。
或许,这就是至高的境界了。
教学相长。
这是从教学结果的角度来分析。
有两个很严重的问题,值得我们深思。
其一是教师每一节课都想“教”给学生一些东西,可是一节课后,常常是学生怅然若失,教师恍然若失。
甚至,经过一段时间之后,学生未能从教师的“教”中受益,教师也从未感觉到自己的“得天下英才而教之”的“幸福”与“骄傲”。
其二是教师“教”过之后,尤其是“教”了很长一段时间之后,“蓦然回首”,发现自己好像“失去”了很多,“退步”了很多。
甚至还有“笑话”,教初中的教师最后就成了“初中生”,教高中的教师最后也成了“高中生”。
这让我们联想到一条古训,“教学相长”。
过去,我们习惯于将教学相长的“教学”理解为“教师”和“学生”,“教学相长”所强调的也就是教师与学生的相互促进。
作为教师在“教”的过程之中,不断地提出问题,解决问题,从而获得发展。
作为学生在学习的过程中得到教师的“教”,从而获得知识。
如果运用现代教育理论来解释“教学相长”,就会发现,其中还包含着更为丰富的意思。
一是学生与教师是相互促进的,教师的“教”会直接引领和促进学生的“学”,学生的“学”也会间接促进教师的发展;
二是教师的“教”与“学”是相互促进的,要“教”必须“学”,“学”好才能“教”好。
教师的生命活动形式就是“教”与“学”,先“学”后“教”,边“教”边“学”,亦“教”亦“学”。
我们要不断地积累和培育教学智慧,其最重要的途径也就是在“教”的过程中不断地“学”,向书本学,向同行学,还要向“学生”学。
总之,“教学相长”,让教师和学生得到共同的成长,这是教育的永恒追求。
“问渠哪得清如许,为有源头活水来。
”单从教师的角度说,尤其需要树立“进修”的意识,在不断的“进修”之中,有意识地联系到自己的教育教学实践,联系到自己作为教师的生命与生活状态,有意识地“改善”和“完善”自己。
真正优秀的教师,在学养方面,应当是渊博通融的。
这就要求教师一定要多读书,一定要抓住机会去参加各种专业进修,积极参加各种学术研讨活动和学术考察活动。
只有与外界进行多种形式的“对话”,才有助于自身专业素养和教学技能的提高。
笔者坚信,因为我们的建设,因为我们的创造,因为我们的“革故鼎新”,我们的“语文”一定会更加典雅,更加精粹,更加朴质,更加健康,更加富有纯净的诗意,更加富有深厚的文化底蕴。
最后,笔者必须再次旗帜鲜明地表明“心志”:
我崇尚的是智慧语文。
我以激情、知识和理想来构建的语文就是智慧语文。
是也非也,优耶劣耶,成矣败矣,只待岁月来审判。
但是,既然做出了审慎而明确的选择,就应该有一种执着的精神:
亦余心之所善兮,虽九死其犹未悔。
(编辑:
胡璐)
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