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究其原因,是对习作评改的质效不够重视,对习作评改的意义认识不足。
一、小学生习作评改存在的主要问题及成因
(一)认识出现误区
自古以来,学生的作 文 老师批改,认为这是天经地义的事,因此许多地方依然亘古不变地延续着"生写师改"的老套模式.各级领导和家长都习惯地以为"精批细改"是语 文 老师负责的表现.好些老师也都习惯这样做,不管教学工作多么忙碌紧张,都要面对"作文山",每天“挖山不止”,在作文本上大段大段地删掉,或用上各种修改符号,改得面目全非,或写上一大段评语。
认为让学生的作文“满篇见红”,改得越多,批得越多,就是“精批细改”,只要做到了这一点,就能得到教育行政管理者的认可或赞同,表明自己的工作态度。
我们的语文教师也就心安理得了。
(二)评改主体错位
由于认识上出现误区,所以在传统的作文教学中,当学生完成习作后,评改则 成为了 老师的“专利”,学生习作的好坏全由教师说了算,而一些教师往往以主宰者的身份出现在这一教学过程中,以成人的思想认识和写作能力去评价学生习作。
而教师的评价在小学生心里又有一种特殊的权威,有一种“至高无上”的感觉,对学生的影响非常大。
天长日久,学生就习惯于、依 赖于 老师的评价,认为写成文后不必再去下功夫,评改是老师的事。
评改过程中,学生处于被动状态,缺少自我反省、自我感悟、自我认识、自我提高,无形之中缺乏了自主评改的意识。
学生处于从属地位。
(三)评价方式笼统单一
教师批改学生作文,就等于在和儿童交往,在进行情感的交流。
遗憾的是,习作批语的大众化、模式化、成人化,不符合儿童好奇心和喜欢阅读轻松、好玩的文字的心理特点,如对不够好的习作用“语句不通顺,中心不明确”、“错别字太多”、“层次不清楚”、“字迹欠清楚”等形式的批语充斥大多数学生的作文本中,即使对好文章也只是“行文流畅,意到笔随”,“中心突出,层次分明、用词准确生动”等等这类,都显得抽象,学生对这种技术性批语如“水中月,镜中花”,可望不可及,不能领会,只留下一个模糊的感觉。
(四)评改居高临下,不平等
我们教师批改学生作文,往往用自己的眼光来评价学生的作品。
希望学生的每一篇作文都是一篇佳作极品,要求中心明确、叙事清楚、语句通顺、文字优美、开篇新颖、引人注目、结尾点题、深化主题等等,做到十全十美,毫无缺限。
正如叶圣陶所说,在作文教学中“只顾到学生作好的文,却忘了作文的学生。
”缺乏“平等对话”式的作文批语,这就等于师生之间隔了一条宽宽的河,不能敞开心扉来交流,教师是居高临下“隔靴掻痒”,学生是谷底望天“隔岸观火”,达不到批改效果。
(五)学生无视老师的批改
发作文本了,学生翻开作文本“又是良/B”,“耶!
又是优/A”,然后就塞进书包、抽屉了!
无视老师那一个个的符号,一条条红线,一面面小红旗,无视老师精心写的批语,无视老师提出的修改建议,很少有同学针对老师的修改建议自主修改习作。
而有些的老师修改得龙飞凤舞,学生无法辨认,老师的精心修改也付之东流。
(六)一味撒手,放任自流。
有的教师似乎也是在培养学生作文修改能力,但政策放宽,一味撒手让学生自己修改,既不教给一定的修改方法(有的班级甚至连修改符号也未统一)也没有科学合理的训练步骤,更没有科学的管理方法,久而久之,学生敷衍塞责,马虎行事,改与不改差不了多少!
岂来习作水平的提高?
(七)反馈周期长
一般一篇作文要两个星期才能有一次反馈,学生对作文的内容已经淡忘,兴奋点已经转移,,即使教师精批细改,也难以引起学生思想上的共鸣,使学生作文水平的提高相对缓慢。
二、小学生习作评改的策略
面对习作评改存在的诸多问题,我们必须静下心来认真探讨有效的习作评改的策略,以提高习作教学的质效。
我认为可以从以下几个方面去做。
(一)
培植评改的信心
1.激发动机
由于小学生对习作评改的重要性认识不足,常常缺乏评改动机。
教师在教学实践中,要通过名人名言[a文章不厌千回改,反复推敲佳句来。
B善作不如善改。
C千修百改成华章。
D古往今来,凡是文章写得好的人,大概都在修改上用过功夫。
——何其芳]、各种案例,尤其是古今中外名人写作修改的轶事,[a如:
贾岛的“推敲”,王安石的“春风又绿江南岸”的“绿”字的修改。
B 鲁迅 先生的散文《藤野先生》全文不足四千字,改动的地方却达160多处。
C文坛泰斗列夫·
托尔斯泰的长篇巨著《战争与和平》改过七遍,《安娜·
卡列尼娜》写了五年,仅开头部分就修改了20次。
]等事例激发学生;
通过班级学生修改的实例激发学生;
通过 老师反复修改自己的作品的实例激发学生……从而让学生明白“习作不厌千回改”的道理,使学生真正从心底里认识到好文章是改出来的。
2.接近评改
【1】阅读教学、品味语言。
语言是构筑文章大厦的材料,是作者思想情感的载体。
课本中有许多名篇佳作,用词遣句非常精妙,教师要刻意引领学生细心揣摩、反复推求、咀嚼品味,体会作者是怎样运用语言来传情达意的。
(例《鸟的天堂》“好像每一片树叶上都有一个新的生命在颤动”。
《荔枝》………)
学生在这样的阅读过程中,潜移默化地学习了鉴赏语言。
阅读教学与习作评改有机地结合,融为一体,为习作评改奠基。
【2】丰富课外阅读,摘录好词佳句。
这是有效开展作文评改的基石。
把课外阅读与摘录作为每天必完成的作业,同时给学生一片交流的天地。
可以采用班级互动和校级活动两种形式:
一是组长在每天检查同学阅读摘录情况的基础上,选取一个好句以及同学点评摘抄在黑板上,每节语文课前3分钟请这位学生交流感受,全班同学互动参与评点。
二是每学期开展读书节活动,以故事会、征文比赛、成语接龙、朗诵比赛等丰富多彩的活动形式交流阅读情况。
通过交流,接近评改。
(二)创设多维度的评改方式
1.学生自主评改
新课程标准提倡采用多种形式评价,还要努力使学生养成自己修改作文的习惯,修改时能借助语感和语法修辞常识,做到文从字顺,能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解。
课标对二、三学段的具体要求是:
第二学段(3—4年级)
(1)愿意将自己的习作读给人听,与他人分享习作的快乐。
(2)学习修改习作中有明显错误的词句。
第三学段(5—6年级)
修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁。
可见,从3年开始课标就要求学生能自主评改习作,并养成修改自己习作的习惯。
《课标》的精髓是“学生是学习和发展的主体。
”因此,我认为通向习作殿堂的桥梁是——自主评改。
这是《课标》的要求,也是语文教学工作者的职责所在。
小学生受知识水平,认知能力的局限,要形成自主评改习作的能力,不是一蹴而就的事,需要一个训练过程。
学生能自主评改习作的前提是教师的指导、引领。
【1】习得规范,传授方法
A.
统一修改符号
1981年12月,我国发布了中华人民共和国专业校准GBI一81《校对符号及其用法》。
该标准规定的符号共有22种,常用的有以下9种。
B.
教师示范改
教师从全班学生的作文中选出有代表性的文章,在老师的带领下读一句议一句,按照修改标准改、评比、鉴别。
在评议中,要引导学生说出好在哪里,错在哪里,怎样改进等。
在这个过程中教师要运用规范的修改符号将整个修改过程演示给学生。
习作修改的步骤:
初读习作,发现问题;
边读边改,解决问题;
听取建议,改进问题;
美读习作,体验快乐。
修改的方法包括:
如何选材,如何拟订标题,如何开篇,如何结尾,如何使叙述条理清楚,以及错别字、病句的修改等等。
【2】相互合作,自主批改
A.学生互相改
教师按照每篇作文的训练要求和训练重点提出修改重点,让学生有针对性地进行互批互改。
形式主要有:
(1)四人小组合作批改法。
一人读自己的文章,小组成员听,在读的过程中,如发现问题,可提示停读,这时要充分发挥学生合作的优势,让学生在平等、融洽、自由的气氛中分析存在的问题。
念完后,自已要谈一谈写作感受,然后组员发言,说说对这篇文章的看法,小组长最后根据组员意见写下总结性评语。
最后每小组要选出一篇经过大家修改后的优秀文章准备参评,这种方法不仅可以培养学生的分析、理解、判断、表达能力,而且有利于小组之间、组员之间互相促进,互相提高。
(2)同桌交叉批改法。
一般说来,同桌总是一个优生配一个学困生。
对于学困生来说,可以促使他开动脑筋,对所批改的作文进行评议、批改、下结论。
对于优生来讲,他面对的是问题较多的作文,从字词句段篇各个方面做精批细改,得到了极大的锻炼。
B.自我反思改
互改结束后,学生根据大家的修改意见逐段逐句修改自已的作文,充分感悟、体验合作学习带来的成效。
教师可采用以下方式:
(1)分析性自评
教师要求学生每人准备一本《习作反思本》,每次批改自已的作文时除了要修改作文本身的不足外,还要在《作文反思本》上谈一谈写作目的及修改感受。
促使学生从总结、反思中摸索规律,使其在“一步一回头”中收到“步步高”的效果。
(2)鉴赏性评选
在互改过程结束后,小组推荐的优秀文章参加全班的作文评奖活动,参赛中,由该生上台诵读文章,其他同学既当观众欣赏,又做评委品评,最后师生评选出最佳修改稿。
这样,一方面激发学生的写作热情,另一方面可促使学生更加用心评改。
2.家长评改
现在家长的文化素养普遍提高。
在学生完成初稿后根据习作内容和问题,请家长参与,客观公正地评价自己孩子的习作。
操作策略上,选择家长比较熟悉的题材请家长参与。
如“一个熟悉的人”、“农贸市场等”,这样做一来可以让家长更了解孩子的习作状况,也加强父母与孩子之间情感的交流、沟通,让孩子觉得自己父母很关注自己的学习;
二来呢家长与孩子一对一的评改,时间上更充足,精力也更充沛,家长也会比较有耐心。
这样针对性会更强,实效性会更高。
更有利于学生习作水平的提高。
3.教师评改
在学生互为评改、自我修改的过程中,教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现,逐步引领学生学会评改,习得规范,提升水平。
但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者,尤其是在学生互改、自改后,教师更是一位“资深”的参与者。
习作经过学生的两次评改转到了教师手中,此时教师的评改起到三方面的作用:
一是实施因材施教,侧重于对互评自改后仍有问题的习作进行个别指导,让学生对习作进行再修改。
第二是针对学生的修改态度和修改后的习作进行再次评定,肯定学生的评改过程,激发评改的兴趣。
第三是选拔推荐优秀作品。
根据评改后的星级等第,个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”,全班横向比较特别优秀的建议投稿,并刊示在班级优秀习作园地中,以示激励。
三.构建有效的评改课课型
所谓作文评改课,就是把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来,变教师单方面的活动为教师为主导学生为主体的双向活动,它是作文教学的一个重要环节,是作前、作后指导的继续和深入,是更细致、更有针对性的“再指导”过程,它对提高学生的写作能力有直接的作用。
我们探索构建了几种比较有效的评改课课型。
1.“主题式”评改课
每一次作文,都会有文体等方面的不同特点,习作的要求也各不相同。
因此在评改过程中,不求面面俱到,在让学生明白习作重点及存在的最突出的问题后,确定此次习作评改的一个方面的重点。
如:
最近我的学生写的一篇习作《----的春天》,初稿存在的最大问题是抓不住景物的特点,景物描写不具体。
文章像这样的句子比较多。
例如写柳树:
“柳树长出了嫩绿的幼芽,长出了细长的叶子,柔软的枝条在微风中拂动。
”写小草:
“春天到了,小草钻出了地面,大地绿了。
”写小河:
“小河哗哗地流着,小鸭子在河中戏水。
”………针对此普遍问题,我就设计了一堂“主题式”的习作评改指导课,课题:
“展开一句话------学习把文章写具体”。
经过我的启发指导,学生充分发挥想象,把上面写“柳树”一段话修改成了:
柳树光秃秃的枝条上吐出了密密麻麻的鹅黄色的嫩芽,一个个就像雏鸡的小嘴。
渐渐地,软软的枝条上长出了许多狭长的叶子,好似一条条碧绿的小船。
阳光下,每一片叶子闪烁着亮光,像一群顽皮的孩子闪动着明亮的眸子。
微风中,翠柳拂动着柔软的枝条,倒映在河中,使河水也染上了绿色,好似一河翡翠向东奔流。
雨雾纷纷扬扬地洒在柳叶上,沙沙沙,像少女轻抚琴弦,又像春蚕吞食桑叶。
【细雨像微尘般地飘着,柳树像刚沐浴出来的少女的头发,滴着晶莹的水珠。
】通过评改和总结,学生明白,要把一句话展开来写具体,首先要有序(发芽→叶子→枝条→阳光下→微风中→雨雾中);
其次要调动感官【眼、耳、口、鼻……】,充分发挥想象,运用上比喻、拟人、夸张、排比等修辞手法,这样就能有条有理地把文章写具体。
学生迁移运用此方法来修改自己文章中描写菜花、蝴蝶兰、梨花、海棠等其它景物的片段,做到了心中有数,有的放矢。
这次习作质量普遍较高。
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