中德教育之比较之德国波茨坦教育模式为例Word文档下载推荐.docx

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摘要：

中国的教师教育正处于由传统的师范教育向教师教育的转型时期。

关于新时期教师的培养，在教师教育课程设置上存在着诸多问题，其中教育类课程所占比例较低，教育实践类课程不足等问题尤为明显。

针对这两个问题，我们以德国波茨坦高师教育模式为例，吸收借鉴该模式为吾所用，来调整课程设置比例结构，完善我国的教师教育课程设置，从而服务于我国教师教育事业的发展。

关键词：

教师教育；

课程设置；

波茨坦模式；

TocomparetheteachereducationcurriculumcomparisonbetweenChinaandGermany

------ToHighernormaleducationmodePotsdam,Germany,

forexample

Abstract:

Chineseteacherseducationisinfromthetraditionaleducationtoteacher.Aboutthetrainingofteachersinthenewperiod,therearealotofproblemsintheteachereducationcurriculum.Educationcourseproportionislow,lockingofeducationpracticecourseisespeciallyclear.Accordingtothesetwoproblems,forexample,NormaleducationmodeinPotsdam,Germany,Wemayabsorbtheexperiencefromit.Toadjustthecoursesproportionstructure,perfectourteachereducationcurriculum,andservicetothecountry’teacherseducationdevelopment.

Keywords:

Teachereducation.Curriculum.Potsdammode.

教师教育成败的关键在于其课程的设置。

教师教育课程设置是促进教师教育行为成熟，实现师范专业目标的关键，由于历史和制度等原因我们的教师教育课程设置往往出现一些不尽人意的地方，课程结构设置不合理，教学实践不足，教师的专业性体现程度不强的弱点，教育界迫切需要构建更加合理的教师教育课程结构体。

一、相关概念的界定

教师教育：

可以说，教师教育是对从事活即将从事教师工作的人，进行正规的和非正规的、职前与职后的、综合的或专题的、定期与不定期的培训教育，多层次，全方位立体式的教师终身“大”教育。

[1]

教师专业化：

我们这样理解，“专业化”是说一定程度的不可替代性，不仅具有专业理论知识，还有相应的实践操作技能，而教师专业化就是说教师职业的非替代性，也就是我们理解的不是什么人都可以当教师。

教师应该像医生、律师那样拥有独立的行业特征，以及独立的地位。

课程设置：

在学校里，针对我们的学习及其他的需要，我们所上的各门课程、其间的课程组合比例，也就是说上了哪门课，这些课程又上了多少量，由学校统一选定课程的设立并安排。

二、德国波茨坦高等师范教育模式的课程构想

（一）波茨坦模式的产生及其宗旨

早在1990年，原民主德国的师范教育就面临着与联邦德国模式如何的接轨。

由于原联邦德国师范教育存在着种种弊端，有关当局希望能够根据地方的实际情况，以实践为取向，对原民主德国师范教育进行带有建设性的变革。

勃兰登堡波茨坦大学在这个时期提出了高等师范教育模式，我们这里简称为“波茨坦模式”。

这种模式特别关注教师教育的课程建构问题。

接下来，我们一起来了解该模式的课程构想。

[2]

波茨坦大学，它的前身是卡尔李普克那西高等师范学校，在1991年的时候，当地政府组织了一个专门的委员会，负责制定波茨坦大学的师范教育接轨方案。

该委员会于1992年9月提出了关于<

<

波茨坦师范教育模式>

>

的草案。

该委员会制定的宗旨是希望通过这个模式为正在转轨的民主德国地区的师范教育提供借鉴的经验和启示。

（二）波茨坦模式的课程构想

体现在为了实现其提出的模式宗旨，该委员会编出来一套课程体系与以往不同，主要他的课程设置方面。

1．波茨坦模式的课程设置结构

波茨坦模式把师范生的大学课程大体分为了三个模块，第一块是执教学科部分，他包括两门职教学科及其教学论，总共学时为120周至160周，其中2门学科教学沦为10周时。

第二块是教育科学学科部分，其中包括教育学，心理学和社会科学，而其中的教育学又包括教育史，教育哲学，教学计划眼里，教学理论；

心理学又包括发展心理学，差异心理学，管理心理学，认知心理学，社会科学主要包括社会学，政治科学，社会学原理。

这一块总课时为30至32周时，其中教育学和心理学各为12周，社会科学为6周时。

第三块是学校实践课程，在这里包括想师范生教授有关教育教学的经验和问题，教学科学原则在教学事件中的应用和师范生自己的教学实习。

[3]由于实习在课外进行所以没有具体的课时规定。

2．课程主要内容和要求

波茨坦模式要求对各级各类学校教师专业的学生都平等的给予同等价值的职教学科科学培训，继续保持对师范生学习的职教学科的科学性。

加强教育科学教学中理论联系实际，是师范生掌握以实践经验为基础的行动知识和行业行动能力，这些要求该模式强调必须在这三块课程领域中得到实施。

[4]具体包括：

第一，在学科科学教学中，为了使师范生毕业后能按中小学学生发展相适应的方式把学科只是传授给不同社会出身的，具有不同认知特点和不同学习学科科学并在学科科学方面达到或者接近他们的水平以外，还必须向师范生提出特殊的要求，这就是要求他们掌握学科科学知识系统的构造。

在学科教学中必须促进学科科学家同心理学家和教学论专家的合作，从而改进教材编制和教学方法，使学科科学教学达到预定的目标。

第二，在教育有科学部分的教学中波茨坦模式与其他师范教育模式的区别主要是尤其重视师范生在大学学习期间所掌握的教育科学各分支的知识，特别是掌握教育和教学行动知识，并在见习阶段进一步加深巩固这些知识；

在社会科学方面，重视使师范生对有关教师活动的社会条件认识，是他们比其他大中学生更能够多的了解社会化问题，掌握家庭，学校，团队和其他机构在社会化方面的定向性知识，同时了解这些知识和差异心理学知识之间的关系。

第三，在学校实习方面，波茨坦模式的不同之处在于，特别强调通过可视较多的学校实习，力争使师范生把教育科学基础知识和操作知识综合起来，从中提炼出教育学，教学论和沉重管理等方面的应用知识和掌握这些知识，并提高师范生关于师生行动的条件关系的认识及其反思能力和实战能力。

波茨坦模式要求通过学校实习使师范生了解他们今后教育，教学和其他职业工作的任务和范围；

是他们有意识的在学习中关心这些问题，形成问题意识；

是他们通过实习了解自己的缺陷，找到自己必须要努力的方向。

在原联邦德国把高等师范学校并入大学中去时往往削弱了教育科学的教学，而师范生也往往向其他专业大学生看齐而忽视教育科学学习。

通过学校实习使中学生们感受学校实际问题，不仅使他们改变轻视科学的思想，也促使大学教师重视教学科学学科。

波茨坦模式希望通过加强教育实习使学校实习成为大学师范教育中的一门正式课程。

同时来促进大学与中小学的作用以及大学教师与中小学教师的合作。

（三）教育科学学科的组织结构

波茨坦模式认为如何使教育科学课程组织结构能够真正的解决师范生的教育教学问题、促进师范生形成职业定向、尝试解决问题，发现专业化的途径，然而解决这些问题的关键就是设计出一套合理的教育教学设置的理想模式。

下面我们就用表格来说明波茨坦模式提出的相关设想：

规定课程中教育科学训练结构模式

学期

教育学约12周时或加教师训练

学校实习

心理学月12周时或加教师训练

社会科学约6周时

1

学校教育学导论1

专业化有关的项目：

听课实习

教育学和心理学行动场所参加

人格心理学与差异心理学1

与专业化有关的社会科学课程：

政治科学与社会学部分-包括社会学、学校社会心理学、班级和社会化理论以及哲学和经济学等到

2

学校教育学导论2

个性心理学与差异心理学导论2

3

社会化与教育

在教育学与心理学行动场所进行多周参观（随学期分散或集中进行）

儿童与青少年发展心理学

4

普通教论基础课程

中间考试

5

普通教学论

专门研讨班与联系作为选修课，其中包括个人冬季和成绩促进

诊断实习（多周）

教育学设计师系（在所选择的行动场所）

学习和行为干扰与心理发展缺陷

专业化社会科学加深课

心理学教师训练

6

国内外教育制度中的结构问题、教育改革与教育政策活历史与比较失业中的学校、教学和教师或从国际和不同文化因素看学校、教学和教师

心里诊断练习

第二次国家考试

注释：

为选修教师开设.为攻读教育硕士学位的学生开设.表示攻读各级各类学校教师专业的师范生都是必修的。

[5]

从这一模式可以看出，第1学期教育科学课程主要是为学校实习作准备的人文性课程，而学校实习要求师范生在教育学和心理学教师的指导下做好对教学过程作出探讨和对学生进行个别观察的笔记。

第2学期课程重点是个性心理学和差异心理学，要求学生根据学到的理论来分析学校中师生关系问题，并加深对教育学和心理学概念的认识。

第3,4学期将突出发展心理学、学习心理学、社会和组织心理学以及普通教学论，使师范生初步了解学校中的社会化和教育.并结合学校实际进行考察。

第5学期强调使师范生通过普通教学论学习掌握课程、教学、方法、教与学的策略，并学会联系学生学习目的、学习内容和发展水平进行分析.第6至第8学期重点是使师范生学会心理诊断，为心理诊断实习作好准备，同时强调让师范生学会分析教学中的社会关系和社会心理过程。

（四）关于两阶段训练的关系

如上述所述，目前德国师范教育中还是采取两阶段训练的模式，不过委员会在拟定该模式时意识到了这种两阶段培训制度的弊病，并把克服这种弊病作为自己的使命。

波茨坦模式克服这种弊病的主要措施是:

第一，第1阶段的教学安排特别强调为第2阶段师范生的实习着想，为他们毕业后职业工作实际着想。

第二，尽力促进大学与见习师范学院加强联系，这包括吸收见习师范学院教师参加大学教育科学项目的研究，由他们担任大学中一些课程，指导师范生在第1阶段培训中的学校实习以及毕业论文;

在组织机构方面应有利于两阶段合作、协调与相互参与;

动员大学教师也去了解第2阶段训练和参与部分有关工作，如与见习师范学院共同制订第2阶段训练的教学大纲等。

三、我国教师教育课程的发展现状及问题

（一）我国教师教育课程设置的发展历程

从1940年至今，我国教师教育课程已经走过了100多年的历史。

在这一演进中教师教育课程历经了一个“初步确立一一曲折发展一一恢复和提高一一改革和创新”的过程。

进入21世纪，随着基础教育课程改革的推行和教师专业化运动的开展，教师质量的改善和提高越来越受人们关注，在从“师范教育”向“教师教育”的转变过程中，我国教育者们逐渐认识到:

要想有效提高教师的质量，就必须落实在教师教育的课程改革上。

2001年颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出的“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”[6]的口号，标志着“师范教育”一词正式为“教师教育”所取代，也标志着我国从话语上开始进入教师教育时代（也有学者称之为“后师范教育时代”[7]）。

2002年，全国教师教育工作会议上曾经指出，各大师范学校要改革教育观念，改进教师教育课程体系的的建设，提高教育教学质量，培养合格的高水准教师队伍。

2005年，教育部召开首次教师教育课程改革研讨会，会议召集了国内著名的专家学者共同商讨教师教育课程改革的实施方案，试图改变我国教师教育课程内容安排不合理的现状，以突出课程的专业性和实践性等特征。

（二）我国教师教育课程存在的主要问题

我国高等师范院校教师教育的基本框架大致是一样的，主要分为公共基础课、教育专业课程、学科专业课程，虽然我国的这些课程的设置与发达国家的课程框架是相似的，但是各门课程所占的比例是不一样的，其中存在很多问题，下面我们专注提出两个问题：

1.教育专业课程设置比例低

世界各国都非常的重视教育专业课程的设置，例如德国的教育课程占总课程的33%，日本占30%，英国占25%,美国占20%，法国占20%。

[8]许多发达国家取消独立设置的师范院校，由综合大学的教育学院来培养教师，学生学习完了综合大学的专业课程后再进入教育学院学习教育专业课程，加强了教育专业课程在教师培养过程中的分量。

我国一直重视学科专业课程，但是教育专业课程却很少得到重视，教育专业课程门类少，内容过分学科化，缺乏实用胜，而且在整个课程结构中的比例过低，授课时数过少，严重地影响了教师专业化的程度。

教育专业课程至少要达到课程总结构的20%，才能体现出教师的专业性。

教育专业课程包括四类：

基础理论课程，含教育教学的一般理论，儿童发展的一般理论；

学科教育课程，这一类主要是辅助教师完成教学任务，实现教学目标的教育教学法；

教育技能，指在教育教学中要用到的班主任技能心理咨询技能，现代教育技术等等。

2.教育实践课程欠全

教师的教学能力最终还是要通过教学时间来完成的。

教师的成长离不开实践性的智慧。

在一些发达国家，他们的教育实践时间得到充分保证，而且形式灵活多样。

我们国家的教育实践在大学里，并没有明确的时间做保证，实际意义上的大学师范生的教育实践也没有一个完整的系统来维持，往往流于形式，只是在学生面临毕业的时候师范生可以到中小学做实习老师，但是师范生在实习期间的实习内容没有明确的要求，师范生不能够得到完整的继续学习机会，这让本来在学校就没有多少实践课程的他们在毕业后不能将所学的教育理论知识与中小学的教育实践充分的结合起来，这是我国教师教育课程设置的一个残缺，教育实践课程得不到保障，就无法让我们的师范生毕业后顺利的从事教师行业，也就是说教师的专业性得不到充分表现。

四、波茨坦模式对我过教师教育课程设置的启示

鉴于对德国波茨坦教育模式的思考，针对我国当前师范学校的教师教育课程设置状况，得到如下启示

（一）强化教育类课程

我国的教师教育课程设置比例不合理，主要是教育专业类课程所占比重过于偏小，而作为师范专业的特色课程，我国的教育专业课程所占总学识比重目前在10%-12%左右，其所占比例至少应为20%-30%，在教师教育课程结构上才能达到发达国家的水平。

教育类课程是师范学校的学生区别于其他专业学生的标志性课程，多样性的教育类教育课程从理论上武装了学生的头脑，培养了师范生的职业意识。

德国波茨坦高等师范学校扩大教育类教育课程，教育学和心理学分别为12周的课时，学校教育学导论，社会化与教育，人格心理学，差异心理学，个性心理学，儿童与青少年发展心理学，同时还开设教学实践活动。

所有这些课程都是作为未来教师从业的基本工具。

在我国过去的一段时期里，一些师范学校开设的教育课程是不够全面的，不能给师范生以全面的多角度的教育科学和实践所遇要的基本教育理论知识，导致师范生毕业后不能立即胜任教育教学工作，由此，就出现了未经过专门训练的学生，只要想从事教育行业就能走上，弱化了教师职业的不可替代性，使得教师专业化程度不高，影响我国教师整体素质的提升。

这就会导致一系列不好的后果：

例如教学质量平平，教师地位不高，教师的职业效能感降低。

最后必然会导致教育上的大问题，我们需要采取积极的应对策略;

首先，加大教育类课程比重，进一步改善其课程内容的设置。

增设培养学生教育理念的课程，增强未来教师的基本职业意识，增设诸如中外教育史、教育哲学、教育社会学、比较教育学等课程。

同时，为使学生尽快适应以后的教学工作，在教育类课程中还需加入大量的“案例教学”的课程内容，将教学理论知识与具体的案例相结合，在大量案例问题的分析与解决中增强学生将教育理论运用到实践的能力。

应该把培养教师从事教育事业的事业心、责任心和积极性作为首要发展目标，使教师不但可以带领学生学习科学文化知识和方法，还可以使学生拥有积极的世界观、人生观和价值观；

培养学生积极乐观、向上的进取精神。

通过学习通识教育课程（其中包括现代信息技术教育、思想政治教育、语言文化教育以及生活教育等），来不断的提高教师的全面综合素质。

其次，完善教育类课程体系，强化课程的设置。

教育类课程的理论构成具有一定的体系性和广博性，合理安排课程内容必须以尊重其内在知识规律为前提，按学科顺序或逻辑顺序习题开设。

如从教育学的理论课程开始，由浅入深，逐步上升到研究、技术类课程。

同时，由于其知识的广博性，我们应在原先的课程基础上，增设更多的教育教学研究类课程及先进教学成果的分析、评价类课程，并目_要放宽视野，结合中外、贯穿古今，避免单一介绍模式的课程设置。

优化课程设置结构注重多样性。

我们应该提高学生的教育专业理论学习，并在实践能力上做好培养工作，打破传统的课程设置，设置由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践等课程组成的新的课程结构体系。

第三，加强教育科学类课程内容的实用性与实践性。

教育科学是教师的职业学问，是教师职业存在的基础。

教师工作是一项专业性很强的工作，必须要有明确的教育理论作为依据，必须要在现代化教育理论的知道下开展教育教学工作，特别是骨干教师，学习和掌握现代教育理论是使其工作拜托纯净言行的理论支撑点。

教育类课程要以教师需要为本，强调可操作性；

以培养教师创造力为主，强调实践性。

比如：

在课程论中，以校本课程的理论和实物为重点；

而在教育方法研究中，以教师行动研究策略为主；

在教学论和教学法中，以教育过程的基本院里、方法和技能为主等等。

（二）重视教学实践

联邦德国在师范教育中特别的重视师范生各种实践能力。

波茨坦高等师范学校开展各种学校实习活动，增加学生的见习机会，培养学生的实践能力，讲学生在学校里学习的理论知识转化为实践中的操作能力，这样，当师范生走上讲台的时候，可以短时间内适应中小学的教学工作，完成相应的教学任务。

德国的师范教育在世界上是具有典范作用的，以波茨坦高师为例，第一阶段的学习是为了第二阶段的教育见习做准备，波茨坦模式采取两阶段训练，巩固加深教学理论学习对时间的指导，有利于更好的进行教育见习。

联邦德国学校强调开放、民主与自由，这一方面使学生在课堂上相当活跃，学习比较主动，但另一方面也使一些学生表现出非常随便的倾向，如果一个教师没有相当强的实际能力，就很难想象他能把课顺利地进行下去。

参观过联邦德国各级各类学校并听过课的人一定会得到深刻的印象，这里大部分教师都具有很强的处理实际间题，控制整过教学过程的能力。

他们能把所有学生的注意力紧紧地吸引到自己所教的内容上来。

而上课之生动，连那些有病假的学生也不愿离开教室与教学活动去休息。

由此可见，一个教师具有相当强大的教学实践能力是多么的重要，它对于提高整个教学质量，促进学生全面发展都有着不可磨灭的作用。

我们进行教师教育课程设置改革，加大教学实践活动的实行，势在必行。

波茨坦模式对我们在教育实践上的指导意义在于：

第一，要加大教育实习见习的力度，使教育实践的见习时间延长，虽然知道如果延长见习时间就会引发很多新的问题，但是可以在引发问题最小限度下有限的延长教育见习时间，具体时间长短还是要根据我国当前的教育实际情况而定。

只有保证一定时间，一定质量上的教育实践，从“量”和“质”两方面下手，才能更有效的提高我们未来教师的教师教育实际能力；

第二,可以采取分散实践的办法，就像波茨坦模式那样,在每个学期间都安插一定的教育见习课程,可以把教育实践的课程分散到多个学期之中，并且在每一学期的实践课程结束后进行相应的考核，将每个阶段学习的教育理论知识更好的得到及时的运用,同学们还可以在学期见习中发现新的问题,再在下一阶段学习中调整自己的理论知识结构,为更好的投入到实际的运用中。

教育实践的重点是体验，让学生能够在接受大量课堂知识的同时，可以走到室外，到真是的环境里去锻炼自己，检验自己，将自己的知识与能力放在真实的环境中去磨练自己的教学实践能力。

这样，经过把理论学习和教学实践的交替有机结合，不但可以加深学生的理论知识学习，还可以锻炼其实践能力。

第三,加强实践环节，提高教育教学能力。

在教师教育职前职后一体化课程设置中，必须改变以前忽视实践环节中教育教学的缺陷。

但注重实践环节的教育教学，必须是在理论指导下进行。

只有理论与时间相结合，才是最有效的课程。

特别是在提高了教育理论和专业理论的基础上进行实践，将有助于加深对教育理论和学科理论的认识，提高教学实践能力。

教师教育要特别重视实践性知识，因为教育教学实践经验对于教师的成长、教学效果的提高有着非同寻常的影响。

因此，要用教师教育教学的实践性知识整合本体性、条件性知识，实现理论与实践的紧密结合，这充分体现了教师教育以实践为基点的特性，也是有经验的教师向专家型教师成长的必由之路。

教师教育课程设置问题在教育事业里一直得到广泛关注，怎样因地制宜的合理配置我们师范课程，培养出能够担当起国家教育重担的一线教师，还需要广大教育工作者的共同努力。

针对我国的教师教育课程设置问题，所提出的两点建议，是本人的一个构想，深知若实施起来需要各界的研讨。

而针对我我目前的教师教育课程现状，加强教育类课程与教学实践，是有必要性的。

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[1]周洪宇.教师教育论[M].北京:

北京师范大学出版社，2010：

[2]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:

教育科学出版社,2002:

314

[3]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:

316

[4]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:

317

[5]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:

319

[6]国务院（2001）.国务院关于基础教育改革与发展的定.

[7]朱旭东,论我国后师范教育时代的教师教育制度重建[J].教育学报,2005

（2）

[8]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:

197

[1]郭涛.国外教师教育运行几只对我国的启示[J].西安文理学院学报（社会科学版）,2010（05）

[2]张程花.德国教师培养与美国教师培养的比较研究[J].科教文辉（上半月）,2006（10）

[3]张海宏.高师院校教师教育的课程实施的特色研究[D]长春师范学院,2010

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