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思维活动的结果”。
二是“观念(希腊文idea),通常指思想。
有时亦指表象或客观事物在人脑里留下的概括的形象。
”(《辞海》第1367页)。
近些年来,这个词不仅被频繁使用于教育类著作中,而且在企业管理、商业广告中也被广泛使用。
如“企业理念”“办学理念”“投资理念”“教育理念”等,可以理解为“目的”或“目标”。
语文课程标准使用“理念”一词,取代原语文教学大纲中的“教学原则”和“教学中应重视的问题”,着意提升语文课程的理性程度,目的在于为语文课程与教学实践提供一种理性规范,即总的观念和指导思想。
课程改革,理念在先。
理念灌注实践、引导实践。
为此,《义务教育语文课程标准》提出了四条基本理念:
全面提高学生的语文素养;
正确把握语文教育的特点;
积极倡导自主、合作、探究的学习方式;
努力建设开放而有活力的语文课程。
《普通高中语文课程标准(实验)》根据高中阶段语文教育的任务和学习的特点,提出了高中语文课程的基本理念:
全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能;
注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展;
遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程体系。
研习目标
1.掌握义务教育阶段语文课程的四个基本理念;
2.在掌握义务教育语文课程基本理念的基础上,深入探究高中阶段语文课程的基本理念。
研习重点
1.语文素养的内涵;
2.语文教育的特点;
3.学生应用、审美和探究能力的培养。
研习方法
1.文献研究法;
2.调查研究法;
3.讨论法;
4.案例分析方法。
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《全日制义务教育语文课程标准》(2011年版)在第一部分中提出了课程的基本理念,即:
一、全面提高学生的语文素养
《语文课程标准》首次从“素养”这一角度对语文课程目的进行新的规定。
在中国语文教育发展史上,首次把语文课程的目的放在学生语文素养的形成与发展上。
其核心概念是“语文素养”。
(一)语文素养和其他相关概念的比较
1.“语文素养”与“语文能力”
何谓素养?
素,有“向来”之意。
故“素养”,一般指平时的修养和训练。
语文素养的含义,也就是对语文有长久的修养和训练的意思。
“语文素养”不同于“语言能力”。
“能力”指的是一个人顺利完成某项工作的心理特征的总和,它重在“功用性”;
而“素养”指的是人通过长期学习逐渐养成的涵养达到的某一高度,它既有“功用性”,又有“非功用性”。
从内容上看,“语文能力”包括听、说、读、写能力;
而“语文素养”包括的内容要丰富得多,既包括语言能力,也包括语文学习习惯和方法,还包括知识视野、情感态度、思维品质、文化品味、人文精神等等。
可见,语文素养的概念比语文能力的概念更为宽泛。
这能进一步开发语文教育在“功用”之外的功能,增强语文教育的文化底蕴,提高学生的整体修养水平。
2.“语文素养”与“语文素质”
“语文素养”的近义词是“语文素质”,两者都是指语文教育的一种结果形态。
但是,如果对这种结果形态进行生成性分析,动词性的词素“养”,反映了语文学习的持续过程及学生在其中的主体作用。
“语文素养”的形成不是单纯由教师的传授完成的,也不是一种语文学习的终结状态,而是由学生自主地把优秀的语文文化成果内化为自身的涵养,这种内化是伴随着语文教育过程而持续进行的。
而“语文素质”中的“质”,是一个名词性的词素,反映的是语文学习的一种静止的终结状态。
可见,“语文素养”比“语文素质”更能揭示语文水平生成特点及原因。
(二)对“语文素养”内涵的理解
1.将“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”视为语文素养的三方面内容
教育部基础教育司组织编写的《语文课程标准解读》(湖北教育出版社2002年5月版)解说道:
“通过九年的学习,学生应该具备基本的语文素养。
这基本的语文素养内涵是丰富的,课程目标根据‘知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观’三个维度来设计展开。
”这里把三个维度当作语文素养的内容加以申说,这是一种解释。
2.将三个维度的内容具体细化
“《语文课程标准》所提的‘语文素养’包括:
字词句篇的积累,语感,思维品质,语文学习方法和习惯,识字写字、阅读、写作和口语交际的能力,文化品位,审美情趣,知识视野,情感态度,思想观念等内容。
”要列举完备很难,似乎没完,还应有:
意志品质、道德修养、健康个性……
3.对上述两种解释的评析
前一种解释着眼于宏观,后一种解释着眼于微观,二者兼收并蓄可成语文素养的较为全面较为稳妥的解释。
单看前一种或后一种解释,都难以周到、周全:
考察前一种解释,课标并未真正下定义,如果强说是定义的话那是解说者的解说,我们嫌其不足,因为语文素养应是一个含义更为丰富的理念,仅说三个维度,有些要项忽略了;
考察后一种解释,那是解说者的推断性解说,好像近于完整而具体,但那是课标以外的“话外话”,需要对课标研究得通透并具备语文课程理论的知识基础、理解力、领悟力才到想得到、说得出。
(三)“语文素养”这一理念内各组成项目的层次和其间的相互关系
一个含义如此丰富的理念,其组成的各要素的层次和相互关系必然组成一幅复杂或较为复杂的图式,正如课标所说“相互渗透,融为一体”。
三个维度在课标表述中是平列的,但按语文课程论的性质和要求来说,它们的意义和作用又各不一样。
知识和能力是奠基性的,是语文课程、语文学科质的规定性得以存在、显现的基础,也是语文课程、语文学科得以发展的依托,舍此不称其为学科,前面提到字词句篇的积累,语感,识字写字、阅读、写作和口语交际的能力,都属于这一范畴。
过程和方法,是知识和能力目标、情感态度和价值观目标得以实现的手段、途径,在当今世界教育教学改革潮流中,方法、过程的问题被提到很高的地位,引起教育者、学习者的重视,前面提到语文学习的方法和习惯属于这一范畴。
情感态度和价值观既是学科教育的重要目标,同时又是实现知识和能力、过程和方法目标的动力或激励力量,在新的历史条件下它被赋予了新鲜内容,它指向发展个性、完善人格的高层次目标,前面提到文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等都属于这一范畴。
作为基础的知识和能力,反映了课程的基本要求,处于基座位置;
作为手段、途径的过程和方法,反映了课程的最新要求和较高要求,处于中间位置;
作为高层次追求的情感态度和价值观,反映了基础教育中的人文学科的共同价值目标,处于最高位置。
总而言之,知识和能力关乎语文素养的基础论,过程和方法关乎语文素养的过程论,情感态度和价值观关乎语文素养的思想论。
但是实际情况并不这么简单,深入领会“相互渗透,融为一体”这话,可以把握到三者之间的一种非常复杂的关系,其间互为基础、互为目标、互为手段和途径,也就是说,每一维度都可成为基座,也可转化成“上层建筑”;
每一基座越牢固,“上层建筑”发展得越高。
需要强调的是,在三个维度中,知识和能力是基础,是核心,务求坚实牢固;
同时它又是其他两个维度发展的依托,其他两个维度并不真正地、实际地体现语文学科的本质规定性,而是所有学科尤其人文学科共同的追求目标;
舍弃或弱化知识和能力,去追求所谓“全面”“整体”,追求共同目标,势必导致淡化学科色彩、拆解科学内容和结构,直接的现实是课本渗进了过多的其他学科内容而成为混合读物,语文课不像是语文课,倒像是生物课、地理课、历史课……这恐怕不是当代语文课程改革的合理目标。
(四)语文素养的“冰山模型”
1.观点阐释
钟启泉在《学科教学论基础》一书中指出:
任何一门学科教学的目标,大体有四个组成部分:
(1)关心、动机、态度;
(2)思考力、判断力;
(3)技能;
(4)知识、理解。
这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。
有人借助“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色。
假如有一座冰山,浮在水面上的不过是“冰山的一角”。
这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”,而隐匿于水面之下的不可见部分
(占冰山总体的80%~90%)才是支撑浮出部分的基础。
这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。
正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样,“学力”也由显性部分和隐性部分组成。
“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。
韩雪屏先生最早提出了语文素养的“冰山模型”,她认为语文素养作为语文课程的目标理念,其实质在于倡导学生全面和谐地发展,应关注“冰山”隐匿于水中的部分,树立以学生终身发展为宗旨的教育伦理观将是语文教育者的不懈追求。
2.给语文教育带来的启示
(1)语文素养的“冰山模型”作为语文课程的目标理念的形象展示,它的实质在于倡导语文教学应促进学生全面和谐的发展。
这一目标理念要求语文教师不能只看到语文教学浮出水面的表层行为,而应当指导学生深入广泛地打好隐匿在水下的基础,练好支配言语行为的“内功”。
这一目标理念要求改变课程过于注重知识传授和技能训练的倾向,强调在使学生获得基础知识和基本技能的同时,形成主动积极的学习态度和正确的价值观念。
这一目标理念再一次说明情感态度和价值观念的培育,不是语文教学的分外之事、可有可无的伴随之事,而是语文教学的分内之事,是多种因素综合、一体化的必然结果。
这一目标理念还将使语文教师关注的对象升华到教育伦理的层面,形成以关注学生的终身发展为宗旨的教育伦理观:
语文教师应对每个学生的成长与发展负起责任,要注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。
(2)语文素养的“冰山模型”必然会促进语文课程的建设和教学实践的深入改革。
一门课程目标理念的变化,必然会带来课程实施过程和方法的更新。
语文素养的“冰山模型”所显示的各种要素及其间的关系,很难在以语文课本为中心、以语文课堂为中心、以语文教师为中心的传统教学过程中实现。
换言之,肤浅的池水,难以负载巨大的冰山。
语文课程与教学的改革应基于学科,超越学科,面向真实世界;
始于课堂,走出课堂,融入复杂社会。
(3)“冰山模型”还启示我们:
语文素养的形成和发展绝不是一朝一夕之事,也不一定具有明显的阶段性界限。
因此,需要各个学段的语文教师协同一致,连续贯一地努力。
语文课程是基础教育阶段各门学科学习的基础,语文素养的形成和发展,必将促进学科课程的综合发展趋势,促进各科教师的联手合作与及时交流。
二、正确把握语文教育的特点
对语文教育特点认识的肤浅和模糊,是语文教育改革和发展缓慢的深层原因。
正确把握语文教育的特点,既是推进语文课程改革的需要,也是确立语文教育原则和方法的依据。
1.语文课程的感染熏陶与学生独特、多元反应的有机结合
语文属于人文学科,它对人的精神领域起作用,对人的精神领域的影响是很广的。
另一方面,语文课程中具有大量具体形象的、带有个人感情和主观色彩的内容,这些材料本身就是多义的,具有丰富的内容和很强的启发性。
人们对于语文材料的理解固然存在一致的地方,否则人际交流就无法进行。
但是在很多情况下,由于个人的知识背景、体悟的角度等方面的差异,面对同样的文本,尤其是文学作品,人们会有不同的理解和感受。
因此,人们对语文材料的反应往往是多元的,不同的人,甚至同一个人不同的时期对同一个材料的感知都可能不同。
2.语文课程的实践性与学生的言语实践能力
语文课程重在实践,而非“言说”。
学生语文实践能力不是在课堂“言说”的过程中,而是在其充分的“践行”中形成的。
语文课堂应是学生语文“践行”的场所。
语文课程应构建一个开放的语文学习的世界,打通课堂与社会生活联系的通道,为学生提供更为丰富而广阔的实践机会,在师生共同的言语实践活动中培养语文实践能力。
因而,语文课程“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,不应该设计成这样一个系统:
以语言文学等方面的知识和原理为主体,再加上一些例子和供操练用的习题,例子用来说明知识和原理,习题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。
3.儿童母语学习重在感性把握
语文是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。
因而应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
儿童少年进入学校学习语文课程中母语的时候,已经有在学前生活以及学习生活中获得的母语语感作为基础。
从小学到中学,尤其到高中,母语学习的主要任务已经转到书面语,是要在原有的口语语感的基础上,通过识字写字阅读写作的学习,随着生活经验的丰富和人文素养的提高,培养起书面语的语感,与此同时又进一步提高口头表达交流的能力。
学生学习母语,因为有早已具备的语言心理机制为基础,具有对本国本民族文化背景熟悉的有利条件,亲身处于使用这种语言的社会环境之中,有书刊、广播、电视、媒体等丰富的学习资源,有大量的读写听说的实践机会,生活中时时、处处都有语文活动,可以说生活即语文。
对于学生来说,尤其是中学生来说,对母语的语言规则,习惯都了如指掌,都有相当的语言交际能力,所以,学习作为母语的语文;
根本不需要像学外语那样,从学习词法句法知识入手,机械操练,强化记忆,去培养语感。
而需要的是深化、提高、扩展和升华,要进一步接触大量的风格各异的感性的语文材料,在大量的综合语文实践中,进一步掌握运用语文的深层规律和技能技巧。
4.汉语言文字的特点对语文教育具有重要的影响
中国语文教育要走上良性发展轨道,必须尊重汉语言文字的特点,考虑这些特点对识字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响。
(1)汉字的特点
象形、会意、指事、形声是汉字特有的极富创意的造字方法,具有无限的联想与想像的空间。
形音义三位一体的特点,汉字灵活的组词方式,使学习、理解、探究和书写汉字,成为一件很有兴味、富于乐趣的事情。
更为重要的是,汉字是一种文化的符号。
汉字的形体结构具有直观性、象征性等特点,其形体构成与人的思想、情感、生活和行为往往有机地连接在一起,充溢着丰盈的文化意蕴。
汉字与文化的同构性主要表现在四个方面,其一,汉字是表意性的文字,一个汉字往往就是一个特定的意义世界;
其二,汉字是表情性的文字,一个汉字往往就是一个特定的情感世界;
其三,汉字是象形性的文字,一个汉字往往就是一个特定的形象世界;
其四,汉字是审美性的文字,一个汉字往往就是一个审美世界。
总而言之,汉字是有个性的,汉字会说话,当你在阅读中与汉字接触时,每个汉字都会直盯着你,呼之欲出,和你对话交流。
(2)汉语语法特点
汉语语法当然有规律,但每一条规律都有许多例外,可以说汉语语法系统缺乏严整的规则。
如果说学习外国某些语言是要从语言的知识、规则、条理入手的话,那么,汉语一定不在其内;
学习汉语需要一定的知识和规则,但汉语却没有多少强制性的规矩,它是一种真正从人的思维与表达需要出发的以人为本的语言。
这种语言宜在模糊中求准确,用西方语言的条条框框来分析汉语实在是勉为其难。
(3)对语文教育的影响
由于汉语言文字的形象性、隐喻性、会意性等特点,学生在学习语文时,不仅要进行理性分析,更要重视整体感悟。
不应照搬印欧语法的条条框框,也不应该像他们那样重语法教学,而应该重视积累、感悟和熏陶渐染,提倡多读多写。
不应照搬西方的分析思维方式,要重视培养整体把握的能力。
重视感悟、熏陶、语感,似乎不可捉摸,因为这的确是一个长期复杂的心理活动过程,需要深入研究和探讨。
但是,与这些联系在一起的积累、多读、多写,则很明了。
(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式
自主学习是指学习主体有明确的学习目标,对学习内容有自觉的意识并积极主动地投入学习的过程。
合作学习通常是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。
分显性(分组讨论、课余小课题)和隐性(合作精神、合作意识)两个方面。
探究学习是学生自主、独立地发现问题,并通过各种途径寻求问题的答案的学习方式。
与接受性学习相比较,探究性学习的特点主要表现为:
问题意识。
实践能力。
开放视野。
《语文课程标准》为什么要积极倡导“合作”的学习方式?
联合国教科文组织明确提出,21世纪的学生应当“学会合作”,而语文学习,对中小学学生来说,更需要一种群体的合作精神。
由于他们的阅历、视野、方法的种种不足,在文献资料方面更需要相互补充。
这对合作学习提出了必然的要求。
只有同学相互取长补短,实现资源共享,才能共同搜集信息,查阅资料,才能相互讨论、各抒己见,碰撞出智慧的火花。
合作学习,可以培养学生尊重他人、虚心好学的品质;
培养帮助他人、共同进步的精神。
通过合作学习,发挥群体优势,语文课堂教学模式进一步改善,小组的学习形式得到强化,学生间互动交流的频率更高,因而研究的气氛更强烈。
《语文课程标准》为什么要倡导“探究性”的学习方式?
探究性学习就是对学习材料、学习问题的探索研究、探寻追究。
旨在激发学生的学习兴趣,让学生主动地学习,积极地求知;
探究性学习是突出学生语文实践的学习,让学生在语文学习的实践中提高语文素质,强化能力的培养;
探究性学习是有效地连接课内外阅读的学习,运用探究性的学习方式,由课内向课外延伸,拓宽学生的视野,借助语文的工具,展现语文能力;
探究性学习是合作探讨共同提高的学习;
探究性学习是培养学生个性发展与创造精神的学习。
教学案例
一位老师教学《猫》,学生发言踊跃。
学生甲说:
我知道猫会抓老鼠,我很喜欢它。
学生乙说:
我看见猫的毛黑白相间,摸起来很光滑,也很好看,我很喜欢它。
学生丙说:
我喜欢吃鱼,猫也喜欢吃鱼,我们都喜欢吃鱼。
吃饭时,我把碗里的鱼给猫吃,它仰着头“喵喵”地叫,好像说,谢谢你!
我和猫是好朋友。
第一个学生是从猫的作用来谈的,他喜欢猫是基于“告诉”获得的知识。
第二个学生是从猫的外形来谈的,他喜欢猫是通过感知获得的经验。
第三个学生是从“我”和“猫”有共同的兴趣爱好上谈的,他喜欢猫,是一种情感的自我体验。
应该说,第一个学生讲的,不足为奇,通过“告诉”即可获得;
第二个学生讲的是通过感知获得的经验、真切可信但缺乏独特的视角;
只有第三个学生讲的是一种独特的体验,值得珍惜。
语文教学就是要倡导学生通过自己的探究去获得独特的感受、独特的体验和独特的理解。
教师要重新调整自己的角色和行为,使自己成为学生发展的引导者和促进者,而不只是知识的占有者和阐释者,更不是神圣殿堂里的那些冷漠的喋喋不休的“说教者”。
要真正蹲下来看学生,以平常的心态和学生交朋友。
(四)努力建设开放而有活力的语文课程
1.内涵
这主要是针对课程内容和结构而言的,主要包含两层意思:
(1)语文课程要沟通与其他学科之间的联系,沟通与生活的联系,沟通语文课程内部各部分之间的联系。
即我们要树立和坚持“大语文观”。
要实现这一理念,就必须切实增强课程资源意识,积极合理地引进现代教育技术,拓宽学语文用语文的天地。
(2)语文课程应增加弹性,适应不同地区、不同学校、不同学生的需求。
当前多样化的教材体系和新教材中适当的“空白”设计等均是语文课程“开放而有活力”的具体体现。
2.对“开放”的阐说
建设开放而有活力的语文课程,是针对以往语文课程的封闭和缺少活力而言的,它要求语文课程必须突破“三中心”,即以“课堂为中心、教材为中心、教师为中心”的框框。
(1)观念的开放
具体地说,要树立体验的课程现、交往的师生观、三维的目标观、生成的教学观和发现的学习观。
课程观决定教学观。
在传统的观念中,课程是规范化的教学内容,是特定的知识载体。
在这种课程观的指导下,教学过程就是教师忠实而有效地传递课程内容的过程。
而在体验的课程观里,教师和学生都是课程的主人,教学过程就是教师和学生共同探究新知的过程。
这样的课程是被教师和学生真切感受和体验到的课程,而不仅仅是文本课程。
(2)教材的开放
长期以来,我们的语文教学只是教一套语文教材,这是不利于学生语文素养提高的。
生活处处皆语文,生活处处有教材。
教材的开放,就是不把语文课本等同于语文教材,语文课本仅仅是核心教材;
语文教材也是与语文教学直接相关的图书资料的总和,诸如音像教材、教
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