小班语言教学提问现状研究副本Word文档格式.docx

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现如今，课堂提问已经是幼儿教师教学的主要手段，同时幼儿园教师的提问，更是联结教师、幼儿和教学的关键。

那么在现今的幼儿园的语言活动中，是否会出现“假主体假主导”的现象；

教师对提问的态度是怎样的；

尤其是对刚入园的小班幼儿，提问会有什么作用；

如何改善教学中“假主体假主导”的现象等等这一系列的问题都使笔者感到困惑，所以笔者对幼儿园小班语言活动中提问这一关键环节进行研究，并希望发现有价值的东西。

经过对文献的查阅和整理发现，当前对“提问”这一环节的研究大多是教师提问的共性研究，具体针对某一学科的提问研究较少，尤其是关于小班语言活动提问这一环节的研究。

鉴于此，笔者决定深入到幼儿园的真实教学环境中去，通过现场观察对幼儿园小班语言活动提问这一现象进行研究分析，并提出相应的教育建议。

一、语言活动中教师提问概述

研究小班语言活动中提问的现状，就必须首先明确“幼儿园语言活动”、“提问”等基本概念。

（一）幼儿园语言活动

不同的人对幼儿园语言教育有不同的看法，不同的著作对幼儿园语言教育的定义也存在差异。

张明红在《幼儿园语言教育》（2001）一书中这样定义：

“幼儿园语言教育活动是指以幼儿为主体，以语言为客体的一种有目的、有计划的多种形式的活动过程。

其根本目的是在教师的指导下，幼儿积极主动的与人，与周围语言环境不断地交互作用，从而获得语言能力的发展和提高”。

[1]“幼儿园语言活动是有目的、有计划地对幼儿进行语言教育的过程”。

[2]

张加蓉和卢伟的《学前儿童语言教育活动指导》中提到“学前儿童语言教育是专门研究0—6岁儿童语言发展及其教育的一门应用性学科”。

[3]同时也指出“学前儿童语言教育的意义是促进学前儿童的社会性发展，认知能力的发展，语言的发展和心理健康和成熟”。

[4]

综上所述，笔者将幼儿园语言活动定义概括为：

是以3—6岁儿童为主体，以语言为客体，在教师的指导下，促进幼儿社会性、认知能力、语言和心理的健康发展的一种有计划有目的的活动过程。

（二）提问

对“提问”的概念解释有很多，在《现代汉语词典》中这样解释：

“提问”就是“提出问题来问（多指教师问学生）”，提问必须以问题为中介。

[5]钱梦龙先生认为提问就是有目的的设疑。

提问，即教师有目的的设疑，以引起儿童的积极、定向的思考，是教师课堂活动中的常规行为，相对于传统以讲解为主的课堂模式。

[6]

由伊凡·

汉耐尔著、黄洁华翻译的《高效提问：

建构批判性思维技能的七步法》一书中提出了提问的三功能：

帮助教师了解学生是否已经学会了指定的任务、使学生参与和引导学生进入学习瞬间（学习瞬间即这些问题要求学生理解、真正弄懂和诱导学生运用批判性思维技能）。

[7]

因此，本文对“提问”的界定是：

提问是指在教学过程中，教师根据活动目标，有目的的设疑，促使幼儿积极、定向的思考，并帮助教师了解幼儿的学习情况。

二、小班语言活动提问的现状及分析

为了真实的了解幼儿园小班语言活动中教师的提问现状，并根据本论文研究内容所设计的框架，笔者走进Y幼儿园，对幼儿园小班语言活动中关于“提问”这一环节进行了观察。

本部分主要是通过五个方面对小班语言活动提问的现状进行分析，从总体反应幼儿园小班语言活动中提问的基本状况。

本研究对Y幼儿园小班进行了为期一个月的观察，共观察活动六个，收集提问285次。

（一）提问的类型

1.低认知水平提问和高认知水平提问

布鲁姆将人的认知分为六层次：

认知、理解、运用、分析、综合、评价。

这六个层次可以分为两个水平：

低认知水平和高水认知水平。

其中低认知水平包括：

认知、理解、运用；

高认知水平包括：

分析、综合、评价。

所以根据这些分类，也将提问也分为低水平提问和高水平提问。

但由于本论文研究的是小班的提问，根据幼儿的年龄特点和能力，笔者将运用归类于高认知水平之中，也即低认知水平包括：

认知、理解；

运用、分析、综合、评价。

表1小班语言活动中低认知水平提问和高认知水平提问分布

类型

数量分析

低认知水平提问

高认知水平提问

问题数目

256

29

百分比（%）

89.82

10.18

从表1中可以发现，在小班语言活动中教师对低认知水平的提问占总体的89.82%，高认知水平的提问仅占总体的10.18%。

可见小班幼儿教师的提问偏向低认知水平的提问。

不可否认，对小班的幼儿来说，由于幼儿本身的认知水平能力有限，低认知水平的提问更易被幼儿接受。

加上幼儿园的教学是以简单性、启蒙性的内容为主，教师偏向低水平的提问也是在情理之中。

但是，高认知水平的提问更能启发幼儿的思维。

尤其是对于小班幼儿来说，开发思维更重要。

面对高认知水平的提问仅占10.18%这一现状，笔者认为这与我们所提倡的开发幼儿的创造性，提倡幼儿的探究性学习的思想是不相符的。

2.开放式提问和封闭式提问

在这里，笔者借鉴崔姗在《对话视域下幼儿教师提问的研究》中对开放式提问和封闭式提问的论述，开放式提问的特征为：

方法和结论的开放，允许幼儿结合生活和经验充分自由的发挥想象，答案呈现多元化。

封闭式提问特征为：

给定条件的局限性，方法和结论的单一性，即通常所说的有标准答案的问题。

[8]用通俗的话来说，就是根据问题是否有统一的答案，将提的问题分为开放式提问和封闭式提问。

表2小班语言活动中开放式提问与封闭式提问的分布

开放式提问

封闭式提问

38

247

13.33

86.67

从表2得出，在小班语言活动中开放式提问占总体的13,33%，封闭式提问占总体提问的86.67%。

笔者在对小班语言教师进行访谈时，问到“您认为在小班语言活动中，应该多提问哪几种类型的问题（开放式、封闭式、低水平、高水平）”时，教师的回答如出一辙，都回答的是“开放式”。

但在表2的统计中，“开放式提问”仅仅占13.33%。

这一现象反映出，幼儿园小班的语言教师理论上都知道提问开放式的问题有利于幼儿的发展，但是在实践中却缺少开放式的提问。

（二）提问的形式

根据在幼儿园收集的视频整理分析，笔者将提问的形式按照直问、追问、设问和反问四个维度来整理。

表3小班语言活动中提问的形式分布图

直问

追问

设问

反问

128

48

16

93

44.91

16.84

5.61

32.63

从表3可以看出，小班语言活动中，教师提问主要以直问的行式开展的，占44.91%；

辅之的是以反问的提问类型，占32.63%；

四种提问形式当中以设问所占比重最小，仅占5.61%；

而追问也仅占提问总数的16.84%。

由此可看，教师在语言活动中偏爱运用直问和反问，而追问和设问运用得比较少，提问的类型单调。

相关研究中对教师提问进行了调查分析的研究结果显示：

直问占总数的86.33%，设问占6.65%，反问占4.02%，追问仅占3%。

[9]本研究与其相比而言，本研究的结论与其存在着一些异同。

相同之处在于，小班语言活动属于幼儿园集体教学活动中的一部分，具有集体活动的一些特征，即在所有的提问形式之中，直问的比重都是最多的，是教师最为常用的一种方法。

相异之处，在本研究中反问的比例比高于相关研究的研究结果。

在实际观察过程中，笔者发现，因为小班的语言教师在教学中的权威过于强势，用反问的形式来暗示幼儿答案,过多干涉幼儿的回答，导致其课堂出现反问运用比较多的情况。

（三）提问的目的

每一个问题的提出都有它特定的目的，每一个问题也是在它的特定目的下支配的。

笔者根据观察记录所得和前人的研究，将提问的目的分为传递知识技能（启发思维）、习惯性提问（无目的）和关注情绪三个方面。

表4小班语言活动提问的目的

传递知识技能、启发思维

习惯性提问（无目的）

关注情绪

次数

186

78

21

65.26

27.37

7.37

从表4中可以看出，在这三类提问目的当中，传递知识技能、启发思维为目的的提问所占比重最高，以习惯性提问为目的的提问所占比重次之，而以关注情绪为目的提问说占比例最少，仅为7.37%，还不足百分之十。

通过对小班语言教师的访谈结果中可以看到，访谈的几位小班语言老师，均认为小班语言活动中提问的直接目的是传递知识、理解所学内容、发展语言能力，访谈结果和统计中结果相呼应。

但以关注情绪为目的提问比重过少。

因小班幼儿教学主体是幼儿，所以保育工作同样重要，因此关注情绪的提问应该适当的增加。

（四）提问的指向

提问的指向，顾名思义是指教师在提问时所指向的对象，主要包括提问是面向幼儿个体还是面向群体或全班幼儿，这个涉及到提问的有效性。

表5小班语言活动中提问的指向分布

个体

全班幼儿

25

260

8.77

91.23

从表5可以看出，小班语言活动提问的指向中指向全班幼儿的提问比重高达91.23%，指向个体的提问仅占8.77%，还不足百分之十。

由此可见，在小班语言活动中教师提问的指向偏向群体幼儿。

由于小班的幼儿年龄小和自制力差，教师在提问个别幼儿的时候，其他幼儿可能会乱回答，导致课堂混乱；

而且，在幼儿园小班语言活动中，教师面向全体幼儿提问，在一定程度上可以提高教学效率。

但是，这种提问指向也存在一定的不足，在面向全体幼儿提问时幼儿的回答会存在跟风的现象，教师很难深入的了解幼儿掌握知识的真实情况。

（五）教师的理答行为

教师的理答行为是指幼儿回答完教师提问的问题之后教师给予的反馈方式。

参考相关论文对教师理答行为的反馈维度，本部分将从两大方面来进行研究分析即幼儿回答正确或合理时教师的理答和幼儿回答错误、不合理或者未回答是教师理答行为的分布。

其中当幼儿回答正确或合理时从肯定或表扬、重复或转述、重复询问、无表示四个维度统计分析；

幼儿回答错误、不合理或未回答时从否定或批评、重复问题、提示或补充、新问题、提问他人、无表示六个维度进行统计分析。

[10]

1.幼儿回答正确或合理时，教师理答行为分布

表6小班语言活动中教师理答行为分布

（1）

类别

数目

肯定或表扬

重复或转述

重复询问

无表示

15.83

53.33

12.50

18.33

从表6中可以看出，当幼儿回答正确或合理时，重复或转述幼儿的回答比例相当高，为53.33%。

其次是对幼儿的回答无表示比较高，为18.33%。

相对而言，肯定或表扬幼儿的回答较少，为15.83%。

四个维度中，最少的是重复询问幼儿的回答，仅为12.50%。

由此说明，在小班语言活动中，教师对幼儿的正确回答问题后的反馈是重复或转述幼儿的回答，缺乏对幼儿正确回答的表扬和肯定。

而且，对待幼儿正确回答问题，教师的无表示行为也相当的高。

因此笔者认为，小班语言教师在语言课上只重视幼儿回答的答案，并进行习惯性的重复，而忽视了对幼儿正确回答问题后的积极反馈。

2.幼儿未回答、回答错误或不合理时，教师答案行为分布

表7小班语言活动中教师理答行为分布

（2）

否定或批评

重复问题

提示或补充

新问题

提问他人

15.69

21.57

39.22

3.92

11.76

7.84

从表7中可以看出，在小班语言活动中，当幼儿未回答、回答错误或不合理时，教师更多的是提示、补充问题和重复问题，它们所占的比例分别为39.22%和21.57%；

否定或批评占15.69%；

提问他人占11.76%；

对幼儿错误的回答无表示的情况占7.84%；

改问新问题仅占总比例的3.92%。

这些说明，在小班语言活动中当幼儿未回答、回答错误或不合理时，教师已经较少的采用批评或否定的消极的态度来对待幼儿，而是采用提示补充或重复问题这中比较含蓄的方式来引导幼儿，注重保护幼儿积极回答问题的态度。

但是教师在面对幼儿的错误回答时反馈的方式还有些生硬，还是不能更好的利用幼儿错误的回答来引导幼儿。

三、小班语言活动中关于“提问”这一环节所存在的问题

通过之前一部分的分析和总结，笔者在一定程度上了解了幼儿园小班语言活动中教师提问的现状，在此基础上笔者要探究现状下面所隐含的本质，揭示问题存在的原因，并探究解决之路。

为了能够更加深层的揭示幼儿园小班语言活动中提问现状存在的问题，笔者又对Y幼儿园小班语言教师进行了访谈。

并根据对访谈提纲结果的统计分析，对小班语言活动中教师提问进行分析总结。

根据上面对小班语言活动提问的现状研究结果发现小班语言活动中提问存在着以下问题：

（一）教学过程中只有教师为主体的提问

幼儿园教学活动是教师和幼儿双向主体互动的过程，因此语言活动也一样。

同样，幼儿园课堂提问的主体可以是教师，也可以是幼儿。

因此本次调查将提问的主体分为教师和幼儿两个方面并对这两方面进行分析。

表8提问的主体分布

主体类型

教师

幼儿

提问数目

285

100

从表8可以看到，在小班语言活动中，教师为主体的提问占百分之一百，幼儿为主体的提问则为零次。

从上面的统计来看，完全看不到小班幼儿主体性的发挥，反而教师的主导作用被发挥到了极致，甚至超越“权限”。

在这样的情况下教师完全操控整个活动过程，使得幼儿完全处于被动状态。

这样的小班语言活动，幼儿的主体性根本没有体现出来。

（二）提问的类型偏爱低认知水平和封闭性的问题

从总体来看，教师在提问时偏爱低认知水平的问题和封闭式的问题，这两个比例均接近90%，高水平的提问和开放式的提问所占比例仅在百分之十左右。

第二部分的分析可知开放式和高认知水平的提问更能启发小班幼儿的思维，提高幼儿的创造能力。

（三）提问缺少追问和设问两种类型

从表3笔者已经得出，在四种提问形式，直问和反问的形式比例高。

可见教学活动主要以直问的形式在开展，辅之的是以反问的形式，缺少追问和设问两种提问类型。

其中追问的形式可以促进小班的幼儿说不完整的话，进而让幼儿更清楚的表达自己的想法。

但是，在表3的统计中追问仅占16.84%。

（四）提问的目的重传递知识，缺少关注情感

在幼儿园当中，教师传授知识很重要的。

但是，对于小班的幼儿来说，保育也是同等的重要，所以要重视以关注情感为目的的提问。

可研究中，关注情感的比例尽然不足百分之十，这足以说明对幼儿情感关注的缺失。

（五）缺少指向个体的提问

对集体的提问，会让整个课堂容易控制，看起来很活跃，教师也容易把知识教授给幼儿，但是这种教学忽视了幼儿的个体差异，教师不能很好的了解幼儿掌握知识的真实情况。

只有适当增加指向个体的提问数量，才能避免上述问题的出现。

（六）教师的理答行为缺少积极反馈，对错误回答利用不够

教师对待幼儿的回答欠缺积极的反馈，幼儿回答的积极性容易受挫。

对幼儿错误回答利用不够，反应生硬。

同时，各个维度的比例不当。

在幼儿回答正确时：

肯定和表扬所占比例少，无表示的比例略高；

在幼儿回答不完整或错误时，批评否定和无表示的比例还可以降低一些，重复问题和提示补充的比例应相应的提高。

四、教育建议

（一）转变教师观念，鼓励幼儿大胆提问

幼儿园教育活动中幼儿是真正的主体，教师要引导幼儿发挥主体的作用。

在课堂上，教师不仅要提问幼儿，也应该鼓励幼儿大胆发问。

教师不是课堂的主宰者，幼儿在接受知识的时候也会有自己的看法和疑虑，特别是小班的幼儿，因本身储存的知识量少，自然疑问就会更多。

所以教师不仅要提问幼儿，还要鼓励幼儿提问，更要培养幼儿提问的兴趣，为幼儿今后的成长打下良好的基础，使幼儿真正发挥主体的作用。

（二）重视开放式和高认知水平的提问

通过对第二部分的分析，笔者发现低认知水平的提问占89.82%、封闭式提问占86.67%，可见教师仍然喜欢有固定答案的问题，幼儿的创造性没有得到发挥，很多问题都是“蜻蜓点水”。

所以笔者认为教师要对教学提问进行严密的设计，多设计开放式的问题，以刺激幼儿的关注度，并且教师在授课过程当中积极灵活的改进提问的方式与内容是十分重要的。

另一方面，良好的教学设计是教学质量的保证，问题的设计是教学设计的关键。

在设计问题时，教师要保证提问的难易程度适中，不仅要有低认知水平的提问，也要有在幼儿“最近发展区”内的提问。

所以，提问的类型要从封闭式的问题走到开放式的问题，从低认知水平的提问走向高认知水平的提问，同时保证问题的难易程度适中。

（三）丰富提问的形式

提问的形式不要仅仅用直问和反问的提问形式，也要适当的增加追问和设问这两种类型的提问。

追问可以使教师明白幼儿所要表述的内容，也可以训练幼儿的语言表达的能力；

设问可以用于提问幼儿最近发展区的的问题，促进幼儿身心的发展。

所以，丰富课堂提问类型是十分必要的。

（四）增加以关注情绪为目的提问

小班幼儿由于年龄特点，关注幼儿的情感同样重要。

刚入园的小班幼儿，对其情感的关注很重要。

在幼儿园，我们要培养身心协调发展的幼儿。

《纲要》中也提到，要培养幼儿情感、知识、技能、能力等的发展。

所以，注重增加关注情感方面的问题。

（五）增加提问幼儿个体的数量

小班的幼儿自制能力差，集体提问可以提高教学的效率和控制课堂纪律。

但是对幼儿个体提问才能真正的了解幼儿掌握知识的情况，同时也能促进幼儿语言能力的发展。

幼儿集体回答问题会存在幼儿跟风回答的情况，只有幼儿个体回答才能反馈给教师真实的信息，有助于教师对本节课的总结和反思，有助于教师对今后的课程安排。

但是第二部分中显示，指向幼儿的提问不足百分之十。

需要增加对幼儿个体提问的数量，以关注幼儿的个体差异。

（六）教师的反馈比例适当

教师应使自己对幼儿的回答有针对性的反馈，并使比例适当。

在幼儿回答正确或合理时，教师应多对幼儿进行有针对性进行表扬或肯定，鼓励幼儿回答问题的积极性。

降低教师对幼儿的答案习惯性重复或转述的比例，同时也使对幼儿无表示的比重降到最低。

在幼儿未回答、回答错误或不合理时，教师应当重复问题或提示补充问题，从而进一步启发幼儿回答，其他比例适当下降。

参考文献

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上海世纪出版集团上海教育出版社,2001,147.

[3][4]张加蓉、卢伟.学前儿童语言教育活动指导[M].上海复旦大学出版社,2011.1、10.

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[6]鞠献丽.教师素质论[M].济南.山东教育出版社,2000.175.

[7]伊凡·

汉耐尔著、黄洁华译.高效提问:

建构批判性思维技能的七步法[M].广州:

汕头大学出版社,2003.27-28.

[8]崔姗.对话视域下幼儿教师提问的研究[D].武汉:

华中师范大学,2011.16-17.

[9]康丹.幼儿园集体教学活动中教师提问的研究[D].长沙.湖南师范大学,2008.17.

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[11]支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进[J].学前教育研究,2010,

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[12]庄爱平.幼儿科学教育中的教师提问类型和形式[J].成都大学学报（教育科学版）,2008,（10）．

[13]厉凌华.幼儿园语言活动中教师提问的调查与分析[J].上海教育科研,2000,（3）.

[14]曾静.幼儿园集体教学活动中教师的提问策略[J].当代学前教育,2009,（5）.

附录Ⅰ

小班语言活动提问行为观察记录表

主班教师

班级

班级人数

观察日期

活动类型

活动名称

活动持续时间

附录Ⅱ

小班语言活动教师提问现状统计

教师：

性别：

教龄：

班级：

人数：

观察日期：

提问的主体

提问的类型

高认知水平

低认知水平

开放式

封闭式

提问的形式