郭思乐生本教育理念及课堂解读Word文件下载.docx
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“当鞋合脚时,脚就被忘记了。
”脚被忘记,也可以说是脚处于“忘我”状态,忘我地工作,工作得非常好。
我们需要提供给儿童适合的教育,当教育适合儿童时,我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习,忘记了自己是在课堂上,甚至忘记了自己,这时人的内部自然起作用了,儿童的学习热情和学习效率空前提高了。
从这一方面说,所谓适合儿童的教育,就是生本教育。
也就是说,我们只要给了儿童生本教育,他们就会忘我地活动和游戏,也就是进行忘我的学习。
成人和儿童的认识规律的不同:
成人的演绎为主律与儿童的归纳为主律。
从整体上讲,一般成人接受完了基础教育,他们通常是运用既有知识来解决面临的具体问题,因而,他们的认识的基本走向是由一般到抽象的,是演绎的。
而儿童认识的基本走向是从具体到一般的,是归纳的。
儿童必须认识具体的事物,然后才能形成一种他所认同的规范。
(自然的,同时又是最好的。
)这样的学习,具体而贴近生活,学习好像不经意地进行(他们经意的是自己活动中的乐趣),而不经意的教学却常常可以产生最好的效果。
成人认识的理智律与儿童认识的情感律:
成人具有较多的历炼,心理品质更为稳定,处在复杂的情形下,亦不为所动,即情感因素的影响较小。
儿童与此不同,他们的认知更需要情感的支持。
幸福地过好每一天,是儿童与生俱来的权利;
同时,幸福的感受是人的更好地学习的情感基础。
幸福的日子使人聪明。
幸福会使人产生对所做事情的超智慧,使人产生心理的兴奋和生理的活跃。
在兴奋中,他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。
截流式教学与源流式教学:
旧的教育体系截断了知识的来源,其原因是对教师来说灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多,然而,对学生来说,没有来源的知识却是难以接受的。
所以截流式还是源流式成为师本还是生本的重大分野。
一般来说,截流式培养的人是难以从实际出发进行思考的,有可能是书之奴隶。
(例:
西方故事:
精神病医生出题:
克拉克船长环球航行三次,死于其中一次,问是哪一次?
我对厉史不熟悉,你还是另出一题吧。
离开书本不能思维。
船上有牛75头,羊34只,问船长几岁?
有问必答的教学常规)只有把握了事物本源的人才能彻底理解事物,才能有最大的幅度去开拓深奥。
当然,作为间接知识的教学,我们在许多时候,不能回到事物的本源去,但我们却要有能提示本源就要提示本源的指导思想。
师本教育的连动式机制与生本教育的激发式机制。
师本教育:
是像皮带动的两个齿轮,老师是大齿轮,学生是小齿轮,连带着运转(连动式)。
生本教育:
是像开动汽车一样,老师给学生钥匙,去开启自身的动力系统(激发式)。
汽车本身有动力,可以用激发它自身动力的办法去开动。
师本连动法的特征:
一、认为教师和学生活动可以是同步的一致性。
二、认为学生的学是可以分解为线性传输方式,忽视了学习过程的非线性和有机性。
三、认为学生学习的主要是间接知识,也就必须用间接方式来认识,因此作为学生主要的任务就是聆听间接知识。
(须知凑十也罢,不是凑十也罢,对于未来的计算来说都会变成历史陈迹,一个计算器,就掩尽了当日的风光,然而这样的思考过程却还在,它所形成的学生的进取、探究的精神,会成为他们永远的财富。
)这时候的老师,不再是与学生成大小齿轮的关系,也不是一桶水与一杯水的关系,而首先是激发者与被激发者的关系。
这是教师的新的教学角色和新的知识地位。
生本的激发模式,正像我们是用钥匙去打开汽车的马达一样,我们从灌输者走向了引导者,从知识生产者的蓝领变成了知识生产过程的管理的白领,从参与化学反应的元素变成了催化剂。
于是,学生学习的巨大能量被利用和发挥出来了。
二、生本教育理论体系
1、价值观:
一切为了学生。
学生是教育过程的终端,是教育的本体。
生本教育的特征之一,就是真正认识和把握学生这个本体,把一切为了学生作为教育价值原则。
2、伦理观:
高度尊重学生,儿童的起点非零,儿童是天生的学习者;
儿童人人可以创新;
儿童潜能无限;
儿童具有独立性。
教育过程的主人和主力,是儿童自己。
学生不仅是教育对象,更是教育的最重要资源,是动力之源,能量之库。
依靠学生的内部自然发展学生的学习天性,释放学生的能量,是教育改革的一项有效的策略思考。
把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略。
(生本教育实施过程中最有效的解决问题的方式方法是:
有困难找学生--设计游戏)
3、教师观:
教师是生命的牧者。
在生本教育下面,教师的主导作用不仅存在,还应当发挥得更为高级,更为无形,更为超脱和得体。
他用一种爱的力量,真理的力量,向上的力量去影响和感染或制约学生,用一种关切去解决学生主动发展中需要解决的一切。
4、教学观:
全面依靠学生。
学生是教育对象更是教育资源。
教皈依学(教要皈依学,让生命自己行动)学是教学的本体,教原本就是用来帮助学的。
长期以来,我们对于本能可以实现的事情,却教得十分认真,做着许多无用功或有害功。
(例喝水和教喝水一人没有生命的需求,也无生命的本能。
)教学就是在教师的支持下,激起、强化、优化学生的自主学习的过程。
(3×
5=15、3×
5=?
、3×
5=14)
5、课程观:
小立课程,大作功夫。
小立课程,指教给学生的基础知识要尽可能的精简;
大作功夫,就是腾出时间和精力让学生大量的进行活动。
主张学科内部整合和整个课程整合。
如何精简基础知识呢?
这就要认清基础知识的四个层次。
第一层次是人类规范的、作为学生后继学习中的工具知识,如汉字,数数,写数。
这类知识的相应要求较带“硬性”,就是非掌握不可的,对教师的“教”依赖性最大。
第二层次,是人类发现的规律。
如计算法则。
但这类知识与必备的工具知识不同,它出现的频率以及规定性没有工具知识高。
有一部分知识也只在理想状态下才成立,且必须与其他知识结合起来才能在实际情景下使用。
这类知识都是在学生掌握了第一种知识之后,通过在教师指导下的活动而获得的,而且必须通过他们的活动来获得。
第二种知识与第一种知识构成了课程与教学的主体。
这个主体中,真正我们非得主要通过“教”的(即使此时我们也要把教转化为学),是第一种。
其他基本上是通过学生自己阅读、观察、感悟、获得。
此时教师只需要做“引导者”。
第三层次的知识是经验性的,如如何写景,如何写文章,如何解决数学题和思维经验等等。
这类知识对学生是未定型的,教师虽有一定经验,也只是一种局部经验,而且常常提出的太早。
比如读一篇《春》,接着老师就来一段如何写景的说教,这对学生来说仍然是漫无边际的。
不仅无用,而且不利于学生写作。
阅读和说话、写作,是写自己所想,说自己所说,是发乎心,止乎手,像呼吸那样平常之事。
如果我们硬要学生注意紧张的作如何阅读,如何说话,如何写作之思考,阅读、说话和写作就会变得困难得多。
如不信,试试思考如何呼吸,看看是不是可能会因此呼吸反而不畅。
况且,如何阅读、如何说话、如何写作的问题即使存在,也要在学生们感到需要解决的时候才提出,并一般可以通过学生在大量阅读中逐步感悟和提升来解决。
所以,第三层次的知识,对教师的角色要求是做“启悟者”。
第四层次是应考的技术性知识。
它随着某一教育阶段的结束而消失,只要稍加训练即可。
6、方法观:
先做后学,先会后学;
先学后教,少教多学;
以学定教,不教而教;
讨论是学习的常规;
读和做,缓说破――促进感悟,开发潜能。
“先做后学,先会后学”是由学生的认知规律决定的。
克莱恩认为:
“最佳的学习方法是先做后辩认,或是一边做一边辩认”。
儿童与成人的学习行为的区别:
一般来说,成人具有了许多知识,他们在生活中或在教学上的活动,主要是以知御行,他们会更重视得到了知识条文之后的运用、训练和评价,其认识规律是知行律。
而儿童的认识规律则相反,是先行后知的行知律。
他们对人类的知识,更重要的是通过自己的活动去获得。
先做后学反映了儿童的合理的脑神经活动过程。
在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象的时候,他们的头脑是空洞的;
而空洞的头脑不能思维,对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识,不能理解对事物的抽象,即使他们可以形式地记住一些东西,也只是假性的、短暂的。
因此,我们应当让学生尽量先做,使他们的头脑充实了,然后才能把它变成理性的条文。
“先做后学”,做就是实践。
比如小学低年级进入写作阶段,就让学生写自己最喜欢写的、印象最深的话语,这就是“做”,而把作文的“学”,即总结作文规律,放到以后。
在做的过程上,学生如鱼得水,真到学的时候,就可能一点即通,甚至不用点了。
“先会后学”是与先做后学伴生的。
即让学生在做的过程中,直觉地、感性地、综合地把握研究对象内部和外部的联系,把握对象的本质。
再通过“学”的提升,使之理论化清晰化。
教师的导,应当把精力放在设计“先做后学”“先会后学”的过程上。
这是生本教育操作的重要环节。
“先学后教;
不教而教”我们所说的“学”,不是那种漫无目的的学,也不是没有教师指导的学,整个学是在学校教育的框架下进行的。
生本教师在此过程中有何作用呢?
一是教师确定内容和进度;
二是给学生恰当而不过分的指导。
三是教师在其中贯彻了一个原则:
只要有可能让学生自己学,我们就不教。
四是表面上学生不能自己学,我们也要创造条件,转变方式,让学生能自己学。
比如小学一年级的识字,这种必教的内容,也可以用查字典、家长指导、听录音带等方法让学生先行预习。
先学后教不仅局限于一般的预习,更多的是通过活动去学习。
教师要善于把学生的学转化为活动。
这种活动的基本要求就是要覆盖某些必要的基础知识。
比如学习“不在同一直线上的三个点决定一个圆”时,把它转化为“一个圆的车轮,缺了一部分,如何补齐呢?
”
以学定教之最重要的一个长处,就是始终保持学生的强烈情感和兴趣。
一般来说,学生会选择他最感兴趣那个点作为内核,教师也就可以选择大多数学生都喜欢的点作为活动的内核。
人在冥思苦相的时候,是思绪最迅疾的时候。
年轻人之所以感到时间过得慢,就是因为头脑运转得快,而老年人感到时间过得快,就是因为思维较慢。
讨论是学习的常规,在生本教育的课堂中,几乎天天有讨论,堂堂有讨论,人人进行讨论,只要是学习需要的,没有什么不可以讨论。
讨论是最佳学习方式之一。
比如写文章或读文章,有两个基本问题是什么时候都可以列入讨论内容的:
想说什么?
说清楚没有?
即使是认字课,也可以让学生自己通过听录音、查字典、和问大人去预习,然后在课堂上进行选难字的活动,小组选出难记忆的字,然后全班汇报,最后选出最难记的,找记住的同学交流他怎么记住的生本课堂中的讨论是与师本不同的。
讨论的形式是灵活的,可以自己同自己讨论,也可以小组讨论,也可以师生讨论。
过去认为在学生之间没什么好讨论的,课堂充其量是师生对答式。
而师生对答的直接目的,只不过使学生为教者的教学作铺垫、作桥梁,好使我们的语流顺畅些,过程顺利些,它与把学生当主体的讨论是不能同日而语的。
遇到学生提出的问题我们难以回答怎么办?
学生能诘难老师,能提出别开生面的问题,正是我们教学的成功,这恰好是生本教育的正常秩序。
与师本所认为的“师是一桶水,生是一杯水”不同,生本所追求的正是“青出与蓝而胜于蓝”。
没有问题不可以让学生去解决的。
讨论是否有效首先取决于问题是否有价值。
生本教育实验表明,其关键取决于我们给了他什么问题、问题的情景是否适合他们。
有时为了适合学生,可以把“问题的提出”也让学生做。
深圳外国语学校的罗华老师在实践了讨论法之后,将其利弊总结如下,可供参考。
成效:
1。
师生之间形成了良好的、平等的民主关系,有利于思维的开启。
2、群体智慧得到很好表现。
3、所讨论问题涉及的跨度大、内容多。
4、学生思维广度与深度得到提高。
5、学生认识问题解决问题能力得到提高,创造性思维得到锻炼。
问题:
1、有时会偏离主题。
2。
有时会提出比较敏感的问题。
3。
有些问讨论后,对问题的理解题仍停留在表面。
4。
有时冷场。
相信这种客观的评价会使我们在运用讨论的学习方法时有所帮助。
读和做,缓说破---促进感悟是生本教育的最终目的。
学习的核心是悟而不是练。
师本教育强调大量的训练。
生本教育的观点是,在学习的某些环节必须进行训练,但它不是学习的核心,学习的最终目的是促使学生感悟。
动物也可以训练,但感悟与创造只人独有。
训练是“教大于学”的行为,可以使一些基本技能得到落实,也会带来某些感悟,便不能代替整个感悟活动。
把深刻的道理附着在浅显的事物上--这就是深入浅出。
感悟的东西是难以遗忘的。
感悟的程度高,学习的效率就高,学习的把握就大。
因此,有利于学生的感悟和依靠学生的感悟成为生本教育的显著特征。
要使得学生获得更多的有质量的感悟的一个条件,就是我们不要代替他们感悟,而要为他们的感悟创造条件。
那么如何使教学有利于学生获得感悟呢?
德波诺有一个说法叫“注意滑过”。
他说,当我们驱车从A到B的时候,常常是因为车速过快,而始终忽视了路旁还有一个C点,C点那里还有一条很好的路。
由A到B的路越顺畅,忽视C点的可能性就越大。
过去的师本教学,就是由教师或教材编写者铺设得十分顺畅,我们设置了小步子的、面面俱到的教材,不想有什么地方为难学生,最好是他们一学就会,一蹴而就。
我们培养学生条例式的思念,而不是培养辐射式的思维,因为他们不需要有什么创造性,只需要他们依照考纲考得好。
显然,要使学生注意感悟,以形成他们自己的思想,就要防止过去的浮滑的教学。
也就是使得他们从A到B走得没那么顺畅,使人们不能不注意到路旁的C--感悟。
这就启发了我们的方法论:
读和做,缓说破。
通过这种方法去促进孩子感悟。
生本教育的方法,基本是强调学生资源,强调尽早交付,教师尽快地让学生自己活动起来,去获得知识,去解决问题,把可以托付的教学托付给学生,所以,有的老师形象地把生本教育的方法论概括为"资源论""借力论""交付论
三、生本教育思想对儿童的看法
l。
儿童不可限量,所以,对儿童的尊重,是天然地应当的。
2。
课堂上,我们的学生得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐,这就够了。
他们不必去思考自己:
我是否被人认可,是否会被人说好话或坏话,我将会得到多少分,……他们不必把情感和能量消耗在此,反之将会全心沉浸于所面对的学习之中,走向卓越和高级,走向纯洁和透辟。
3。
课堂上,高度的注意就是忘我,在忘我的时刻,儿童的能量就不会被其他东西,包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗,真正出现投入和着迷的境界。
4。
儿童乃是天生的学习者,还在于学习对于他是一个永不枯竭的甘泉之井,他会不断在学习中产生新的学习需求,他的思维器官会不断地获得运用的享受。
5。
儿童的智力发展要解决两个问题:
一个是思想层面的问题;
一个是技术层面的问题。
6。
成人是以知御行,认识规律是知行律;
儿童是先行后知的行知律;
7。
一般来说,在儿童没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象时,他们的头脑是空洞的;
8。
先做后学反映了儿童的整体意义认识规律。
做是实践,而实践加工的是对象的整体,这就给儿童以十分鲜明的意义,从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。
四、生本教育的生态课堂教学模式的基本流程
生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生,学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习,在课堂学习生活过程中学会感悟,体味生活,在与知识的“相遇”中,使知识融入生命。
教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己,学生和教师在生态课堂环境中共同提升生命质量。
生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。
因此,生本课堂教学模式的基本流程就可以“领受-领悟-提升”三阶段来进行。
(一)领受
领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年龄的最新特点。
间接经验与直接经验是儿童学习的基础,间接经验可以转变为直接经验,学生学习应在直接经验的基础上展开。
精选示范知识要考虑儿童的接受特点,要为儿童所喜爱,容易进入儿童视界。
学习任务要相对确定,提出的问题要简明扼要。
学生领受是在上一次课结束时就已开始,这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。
教师要融入课堂生活,表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切的期望。
因而当一次新课开始,教师提出问题,让学生通过小组讨论或全班讨论,教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状,为下一阶段的领悟引导以及对教学设计及时做出调整。
(二)领悟
领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。
阅读、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。
通过阅读、讨论或相关练习,让学生深入知识的内部,领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律,拓展知识的生命。
同时用集体学习的动机促进内化的方法,使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。
学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。
显性水平是学生对知识领悟透彻,既能意会又能言传;
隐性水平则处于领悟的朦胧状态,只能意会不能言传。
因此,在领悟层次上必须把握住一个“度”。
如生本教育实验教材三年级语文《死海》的教学,文中有“比重”一词,小学三年级学生没有必要弄清“比重”的科学概念,只要懂得“由于死海含盐量很高,人在海里就像木头漂在水上一样”即可。
(三)提升
提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。
通过对已有知识的成功领悟,让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。
如深圳外国语学校的罗华老师,在生本教育观念的指导下,打破课堂的时空界限,在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上,花两节课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩,使学生思维的深度和广度在讨论中得到提高。
学生的认识在发现知识变化的规律后,其领悟水平是可以再提升的,提升的速度和广度常常是令人震惊的。
在提升阶段的常规化讨论中,学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染,在分享同伴学习成果的同时,每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力,课堂就成为一种引力巨大的学习场。
我们在生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面,这就是生态课堂教学的无限魅力。
生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体,是对课堂教学生态系统中各生命实体的有效整合,有利于学生个体,教师与学生,学生与学生,小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提升。
生态课堂教学模式还具有动态性,可以对教学时空进行调整,实行大课堂的联动,把课堂延伸至家庭和社会,做学习社会化准备,体现了课堂生态系统的开放,同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教学需要作灵活的选择与组合。
生态课堂的教学流程可以在一课时完成,根据教学需要也可以用几节课来完成。
例如对一些探究性问题的解决,就需要较多的时间来组成一个“领受-领悟-提升”的教学过程。
课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。
生本教育的生态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨,把讨论作为常规化的教学策略,把领受、整体领悟和点化升华结合起来,预示了新课程改革背景下的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。
五、生本教育的核心理念
第一、对人的学习能力的认识
人具有学习的天性。
郭思乐教授认为,学习是人的天性,是生命演化的结果。
人是天生的学习者、感悟者、阅读者、计算者和思考者。
人往高处走,进取是人的本性。
第二,对教育本质的认识
教育者的最高境界是当学生生命的“牧者”而不是拉动学生的“纤夫”。
学生的学习最后发生在学习者自己的头脑中,教育建筑在人的潜能发挥的基础之上。
因此,教育行为的本质是推动、引导、激发学生的学习,它既是一种方法,更是一种理念,其深层意义是以生命为本。
生本教育关注和弘扬的理念是:
人具有发展的无限可能性,教育应该充分发挥人的潜能;
人具有学习的天性,教育的功能在于顺应、保护和依托人的天性;
尊重、信任和爱是教育成功的秘诀。
六、生本教育的实施策略
(一)个人先学,小组交流、全班交流、教师点拨,被称为课堂教学的四流程1、个人先学。
郭教授认为,过去我们的课堂教学,在知识学习面前师生并不平等。
教师有备而教,学生却没有这方面的知识准备,而且还让学生发言,这样的课堂不平等。
所以,学生也要有备而来。
有备而来的学,才是生命的课堂、平等的课堂。
因此,要从观念、策略的高度看“先学”。
这里的“个人先学”,指的是教师把明天要讲的教学目的、要求,变成学生先学的一个前置性作业,实际上是把明天的教学要求变成学生先学的一个问题。
通过“前置性作业”的形式,提前布置给学生,让学生先学。
当然,布置“前置性作业”也非常有技巧,同样考验教师的教学规划能力。
生本教育认为,常规教学以教师的教为起点,生本教学的起点是学生个体先学,以学生原始的、真正的、发自内心的学习动力作为教学的第一步。
学生通过完成“前置性作业”,感到这个知识是我探究出来的,是我自己学会的,从而在第二天的课堂上有了想“展示”的欲望。
由此展开学生学习的第二环节――小组交流。
所以,先学是诱发学生自主学习的第一步;
是小组学习的基础,是知识获得的根基。
2、4人小组交流。
学生有了先学的基础,回到课堂,就可以进行小组交流。
由于每个学生都有自己的研究心得(无论多少,无论对错),都想在同伴面前“炫耀”,此时课堂上教师就要给学生这样的展示机会。
有人提出,小组中有学生不学怎
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