关于教育评价价值取向研究Word格式.docx

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由于教育评价是一门交叉学科，它涉及的概念较多、内涵丰富，我们必须站在时代的高度，高屋建瓴地理解这些概念，以便于更好地为建立科学的教育评价价值取向服务。

1、价值 

关于什么是价值？

马克思说：

“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界事物的关系中产生的。

”从关系说来理解价值概念，它具有这样一些基本特点：

一是价值具有客观社会性，价值“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”。

说价值具有客观社会性，是因为客体是客观存在的，主体需要是被社会历史客观地决定了的，主客体之间的关系也必定是客观的。

二是价值存在于客体与主体的关系中。

离开客体或者离开主体都不可能构成价值关系。

只有在价值客体和价值主体通过价值主体的社会实践活动发生关系时才能产生价值。

很明显，价值不仅取决于被评客体自身的特性，还取决于价值关系主体的需要，取决于客体对主体需要的特定关系。

因此，即使是同一客体，对不同需要的主体来说，其价值也是不一样的。

教育评价概念对价值的理解就是以关系说为基础的，它强调教育评价具有客观性，并且是通过主客体之间的关系来表现的，这是建立科学的教育评价价值取向的前提。

2、评价 

评价在我国的词典中是“泛指衡量人物或事物的价值”。

在英语中，评价-45678694.这个词在词源学上的含义是引出和阐发价值。

按照马克思主义的观点来看，评价是一种认识与反映的过程。

由于评价者主体不同，同一事实或同一个物体对不同的主体价值关系不一样，因而，评价结果就不一样。

既然“评价，特别是自觉的、有意识的评价，总是包含着对一定价值关系可能后果的预见、推断”，因而评价就不可能只是简单地描述过程，对事物简单地加以描述还不能称作评价。

美国学者格朗兰德认为，评价可以简单地用下式表述：

评价=量（或质）的记述+价值判断

这就是说，评价是在量（或质）的记述的基础上进行价值判断的活动。

对事物进行量（或质）的记述，我们称为事实判断。

例如，我们说这把尺子一尺长，这是事实描述。

学生标准化考试都属于事实描述的范围，它的基本特点是客观准确地反映事物的本来面目。

价值判断则不同，它不是由客体单方面确定的，由于评价主体的不同，即使是同一评价主体，因所处所的环境条件不一样，其需要也不一样。

由于它受评价者价值观念的制约，其价值判断是一种客观性与主体性统一的活动。

所谓客观性，就是指它是在客观地描述对象的基础上进行的；

所谓主体性，就是指评价的结论又与评价者本身对事物“应该怎样”的认识有关，反映了评价者的主体需要和愿望。

评价实际上是价值即客观与主体需要的关系在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感体验和意志保证及其综合。

3、价值评价 

价值评价是主体在自己的头脑中所进行的一种心理活动。

它包括事实判断和价值判断。

事实判断就是对被评对象的状态和功能进行实事求是的分析。

在此基础上，再拿客体的状态和功能与主体需要转化而成的要求作比较，以便考察其适合需要的性质和程度，从而作出价值判断。

这是一个以主体认识活动为主导的知、情、意等多种意识形式相结合的综合反映活动，是一个形成态度与表现态度的过程。

价值评价一经作出，必然要影响和调控意志行动，使其指向或避开一定对象，并将某种客体状态当做行为活动目的，从而作出价值目标的追求。

单有对被评客体的实况和功能的认识，并不能形成价值评价。

只对被评客体作出了事实判断，这仅完成了一般的科学认识。

但一般的科学认识还不等于价值评价，价值评价一定要揭示客体的实况与功能跟主体需要的关系，即要在事实判断的基础上作出价值判断。

所谓价值判断，指的就是对客体的实况与功能跟主体需要适合的性质与程度这样一种关系的揭示。

科学认识"

事实判断#是以客体的本质和规律为对象的，揭示的是事物的实体属性，并以理性思维这种形式来加以反映；

价值评价"

价值判断#是以客体跟主体需要的关系为对象的，揭示的是事物的价值属性、价值意义，即这种适合的性质与程度，是在事实判断的基础上再进一步作出价值判断的过程。

它以认识活动为主导，但却是各种意识形式的综合反映。

因此，事实判断和价值判断是反映对象与参与活动的心理成分各不相同地把握客观现实的两种反映活动。

4、教育评价 

究竟何谓教育评价，国内外学者都从自身角度出发，提出了不同的观点。

归纳起来，有以下几种：

一是早期解释。

泰勒在四十年代初将教育评价解释为：

“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程。

”（二是六十年代的界说。

克龙巴赫对教育评价的阐释是基于突破行为目标模式的观点，提出教育评价是一种有系统地去寻找并搜集信息资料，以便协助决策者在诸种可行的途径"

方案#中择一而行的历程。

三是较深层的定义：

“评价是一种对优缺点和价值的评判，是一种既有描述又有判断的活动。

”日本心理学家大桥正夫认为：

“教育评价就是对照教育目标，对教育行为产生的变化进行价值上的判断。

”四是八十年代以来我国教育界对教育评价的理解。

如教育评价是对教育的社会价值作出判断的过程，教育评价是按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素进行价值判断的过程。

教育评价概念的发展历程表明，教育评价作为一种价值判断活动，由于评价的主体、评价的目的和标准的不同，自然对教育评价概念的理解也就不一样。

价值标准是价值的表现形式。

价值标准是通过价值主体的价值标准表现的。

“价值主体的价值标准有两个：

一个是价值主体主观的价值标准，是以‘想要’为基础的，代表想要的；

一个是价值主体客观的价值标准，是以‘需要’为基础的，代表需要的。

客观的价值标准，不仅包括主体客观实际的需要，也包括主体客观实际的能力。

”（价值标准是价值主体的主观价值标准和客观价值标准的统一。

客观标准是发展的。

由于价值主体自身被社会历史所决定，主体需要的对象也被社会历史所决定，随着自己知识的丰富，以及自身和社会文明程度的提高，价值主体将会不断地认识新的价值的客观标准。

在我们的教育评价活动中，价值主体容易忽视被评对象的实际情况，从想当然的角度来制定价值标准，因此导致我们的教育活动强调服务社会而疏忽了人的发展。

而正确的价值标准，既要考虑价值主体自身的需要，更要重视被评对象的需要。

二、教育评价价值取向的理论依据

1、社会 

教育受一定社会政治、经济和文化发展的制约，教育评价价值取向自然也不例外。

因此，占统治地位的教育评价，总是统治阶级的教育评价。

这是马克思主义对教育阶级性的深刻揭示，而教育评价更是集中反映了这种阶级性。

统治阶级要维护对教育的统治地位，必须利用教育评价这一手段，规范教育的价值取向。

各级教育行政部门利用行政权力对其辖属的各类学校均具有行政指挥权和权威性，在教育评价工作中，往往是上级叫评价什么，学校就评价什么，学校本身是身不由已的。

法国政府干脆直接制约教育评估活动，国家评估委员会直接向总统汇报工作，从而影响政府教育政策的制定。

美国联邦政府和州政府则审查评估组织的资格和支持他们的工作。

事实上，一个社会的政治选择，往往也就决定了其教育的选择；

教育永远在政治之中，这是不言而喻的。

现代教育评价价值取向不在于要不要政治干预，实际上，现代教育评价必将越来越多地受到国家的关注，但问题的关键在于国家政权和政治的干预究竟应体现在什么方面和方向上。

政权对教育评价的干预不能让教育评价只发挥政治职能，还应当着眼于促进人的和谐发展。

在新的世纪里，基础教育普及化、高等教育大众化是我国教育领域的奋斗目标。

在政治多极化、经济一体化、文化多元化的背景下，我们应建立起与政治经济文化相适应的科学的教育评价价值取向，使之更好地为政治、经济和文化的进步与发展服务。

2、教育价值取向 

教育价值观决定着教育价值的取向。

“教育价值取向是人们依据某种价值观，根据自身需要，对教育活动作出选择和判断时所持的一种倾向性。

” 

（换言之，它指当同时存在若干教育价值方案时，主体从自己的需要及利益出发，选择或倾向于某一种方案，从而在一定程度上满足自己对教育的需要。

教育价值取向对教育评价的目的、标准和所选择的方式、方法等都起着导向的作用。

因而，确立正确的教育价值取向对教育评价是至关重要的。

目前，教育对市场的过分依赖和迎合，使教育偏离了自身应有的价值尺度。

日本学者池田大作指出：

“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。

这种风气带来了两个弊病，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性。

另一个是以为惟有实利的知识人和技术人才有价值，所以做这种学问的人都成为了知识和技术的奴隶。

”

教育价值取向问题，表面看起来似乎只是一个围绕教育领域展开的价值讨论，但事实上远不是如此简单。

正如教育的事实并不是简单的自然事实一样，教育价值取向问题与人的价值本性，与对人的价值的认识和对教育活动本质的分析等整体性的人类课题密切关联。

正因如此，教育价值取向才是一个比静观的价值描述和价值分析更为重要的尺度；

也正因如此，教育价值取向问题才是一个根本性的教育价值问题，它规范和引导着教育评价的价值取向。

反思我国的教育价值取向，曾经表现出一种片面的和急功近利的特点，在教育价值关系上忽视、甚至否认受教育者的主体地位，过分追求教育的外在价值，忽略了其内在价值的实现。

受此影响，我国的教育评价价值取向强调为社会服务，注重工具性，导致我国的教育评价行政化色彩强烈，形成评价指标统一化、评价内容行为化、评价实施指令化、评价结论人情化的特点。

在新世纪里，中国教育应立足于中国社会发展的历史性，来确立自身的价值取向；

教育的价值取向，应在科学精神和人文精神之间保持必要的平衡。

这种平衡是动态的，不是等量齐观的平衡，是有所侧重的平衡，是偏重于科学精神，但又不偏执于此，同时也注重人文精神的作用，使两者保持必要张力的平衡。

为此，教育价值取向偏重于人们的科学精神，又不偏废人文精神，使两者处于一种合理

目标。

这种目标，可以是既定的培养目标、教育目标以及各种教育工作的目标，也可以是根据社会和教育发展要求及教育评价的目的，由人们设想的期望被评对象所应达到的境界。

在评价过程中，可以对这种已定的目标进行价值判断；

在评价之后，可以对这种已定的目标进行修正、充实、完善乃至更新，成为下一次评价所依据的目标。

4、教育评价主体 

在教育评价工作中，选择什么样的价值取向，基本的价值取向定在那里，往往受评价主体的影响。

评价主体的价值观，一方面影响着评价对象的选择，另一方面，又影响对评价对象的价值的确定。

传统的考试、测量，多是教师考查学生的学业，教师几乎成了考试、测量的惟一主体。

而教育评价的主体%即由“谁”来评价&

却不单是教师。

学生是学习的主体，教学工作的好坏、学校的各种措施是否恰当、学校领导的办事能力和作风如何等等，学生都有评价权；

因此，他们也是教育评价的主体，他们既可评价别人和各种教育活动，也要评价自己，实行自我评价。

学校领导班子的成员，是全校教育工作的领导者和管理者，他们有权根据国家的教育方针政策和上级教育行政部门的要求，对全校的教育工作进行评价，因此他们也是评价的主体。

各级人民政府和教育行政部门都负有行使国家管理教育的权力和职责，他们也是教育评价的主体。

总之，教育评价具有多主体性。

“评价是一种主体性的活动，它随着主体本身不同而不同。

”不同评价主体之所以有不同的价值取向，一是因为评价主体在评价时有着不同的理论与思想指导。

教育评价与人类的一般认识活动有所不同，人类一般的认识活动是以客体为认识对象，认识是客体属性在主体意识中的反映；

教育评价则是以客体属性对主体自身需要满足与否的关系为认识对象，主体的意志、情感、态度参与评价过程，主体已有的思想观念引导着教育评价的价值取向。

我们从个人本位的教育价值观中，可以看到人文主义、新人文主义思想的影响。

正是在人文主义、新人文主义倡导“人性”，主张“人的发展高于一切”的理论指导下，才形成个人本位的教育价值观。

同样，知识本位的教育观受到功利主义思想的影响，也是可以理解的。

二是由于教育价值主体所处的地位和角度的不同。

不同主体在与教育发生关系时，处在差别很大的位置与不同的角度，对教育的多种价值有着不同的需要与满足程度，因此就产生出不同的教育价值观念。