幼儿园课程论教学辅导一文档格式.docx

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杜威认为，“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。

”他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。

”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。

经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。

”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。

3.课程即目标

　　还有一种观点将课程界定为预期的学习结果和目标。

　　从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。

课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。

”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程，之后所有的教和学都为达到这些目标服务。

在我国50年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式，国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式，这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得，较多关注的是课程预设目标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。

４.课程即计划

　　也将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案

　　将课程定义为计划的方式，与基于“学科”、“学习者经验”或“目标”等某个单一的课程组成因素来界定课程的方式不同，它反映的是一种综合多因素的倾向，因为计划包含目标、内容、评价、教和学等各方面。

正如塔巴所言：

“所有的课程，不管是什么样的特殊设计，都是由一定的元素组成的，课程通常包括对目的和特定目标的阐述；

对内容的选择和组织；

它或者是暗含着或者是显示一定的学和教的类型，不管是因为目标的需要还是内容组织的需要；

最后还包括对结果的评价方案。

”

二、课程的类型

　　从不同的角度和议题出发，课程可以区分为不同类型。

不过，课程的类型众多，这里仅择取一些与幼儿园课程密切相联的课程类别加以说明。

（一）一元化课程与多元文化课程

　　从课程对文化的选择来看，课程可以划分为一元化课程与多元文化课程。

　　一元化课程是一种“主流中心的课程”，这是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。

　　科学技术的发展、社会关系的变化以及人口的流动等因素使社会日益呈现多元化趋势，这种多元的趋势也影响到课程领域。

不少人纷纷对一元化的课程提出了批评，如要求将多种族的历史和文化纳入到课程和活动设计之中，要求发展“反偏见课程”，即要求课程克服种族、性别等方面的歧视和偏见问题，等等。

于是，多元文化课程便在此基础上发展起来了。

这种课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，注重帮助儿童获得能使他们在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。

　　在文化积累非常丰富和复杂的多元文化社会中，课程面临着文化选择的两难问题，即课程对文化的选择，既要维护社会成员思想和行为的一致性，又要增进各文化群体间的相互尊重和理解；

课程既要能体现各种文化之间的差异，又要能在尊重各种文化的同时，将主流文化与少数族群的文化能够整合成一体。

具体地说，课程如若排斥主流文化以外的文化，会对主流文化族群和非主流文化族群的儿童都带来负面影响；

反之，为了克服文化偏见，将所有的文化都纳入课程，必然导致课程容量过大，不仅学生负担过重，而且也并非对所有学生来说都是他们所需要的，进而言之，包容一切文化的课程有时反而无法使各种文化间互相沟通和共存，不能保证各文化群体之间的凝聚力。

（二）分科课程与活动课程

　　按课程内容的属性划分，课程可以划分为分科课程和活动课程两大类。

　　分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。

分科课程注重将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。

这种课程是预先安排的。

　　活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。

活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。

活动课程的术语有诸多疑义，有人提出以“经验课程”或“儿童中心课程”加以替代。

　　分科课程注重让儿童掌握基础知识和技能，而且容易被教师把握，长期以来，广泛被人运用，但是，它只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。

相反，活动课程能从儿童的兴趣和需要出发，与儿童的生活相贴近，但是，它却因为缺乏严格的计划，而不容易使儿童掌握系统的知识。

分科课程和活动课程两者各自的长处正是对方的弱点。

（三）显性课程与隐性课程

　　按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。

西方学者曾就三个方面区分了这两种类型的课程：

　　第一个方面是学习的计划性。

显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。

　　第二方面是学习的环境。

显性课程主要是通过课堂教学而获得的知识和机能，隐性课程则主要是通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。

　　第三方面是学生的学习结果。

学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。

　　显性课程与隐性课程虽然有所不同，但是两者之间也存在着内在联系。

一方面，在显性课程实施的过程中常常伴随着隐性课程，特别是当显性课程的实施过程能充分发挥师生双方的自主性和创造性时，那么课程实施中就一定会出现更多的非计划的、非预期的教育影响。

另一方面，隐性课程也在课程实施的过程中不断地转化为显性课程，这就是说，当在显性课程实施中发生了隐性课程的影响时，如果是发生了不好的影响，那么就会引起对隐性课程所产生影响的控制；

如果是发生好的影响，那么隐性课程就有可能转化为显性课程，而这些新的显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程。

第二节　幼儿园课程概述

一、幼儿园课程的特点

　　幼儿园课程与小学、高中等其它各级各类教育的课程同属于课程范畴，因此，幼儿园课程与其它各级各类教育的课程有着一定的相似之处。

例如，它们都反映了一定的社会价值和文化知识，各种课程都注重将这些社会价值和文化知识整合到学习者的经验之中。

　　不过，虽然有共同之处，幼儿园课程在许多方面还是有别于其他各级各类教育的课程的，“其最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，要求教育者更多地关注个体儿童的发展水平。

　　具体来说，幼儿园课程之所以在很大程度上不同于其他各级各类教育的课程，“是因为在儿童早期，儿童发展的速率比任何时期大，也因为儿童学习的能力极大地有赖于其自身的发展，因此，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策应该充分考虑每个幼儿的发展水平。

几乎所有的早期教育工作者都认为，对早期儿童的教育应该是适宜儿童发展的，尽管他们对儿童发展理论持有不同的看法，导致他们对适宜儿童发展也有不同的理解。

”相应的，“幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，在儿童早期，更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织。

”虽然幼儿园课程的定义、结构、过程和内容在不同的幼儿教育历史时期也是有所不同，但就目前而言，关于幼儿园课程的特点的理解都比较认同以上的说法。

二、幼儿园课程的要素

　　每一种幼儿园课程都是一个庞大的体系，在这个体系下必然包含着教育理念、目标、内容、方法、形式和评价等要素。

（一）幼儿园课程的最核心要素——教育理念

　　幼儿园课程最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向也即教育理念之所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。

因此，各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同上。

　　各种幼儿园课程的教育哲学和教育目标的差异主要表现：

相对强调两种目标导向中的一种或者另一种，即或者强调培养儿童的一般的社会性，或者强调进行某种学习，特别是在学业领域中的知识技能学习；

此外，它们的差异还与强调教育为未来生活作好准备的解释有联系：

一种解释主张，要帮助儿童在未来的成人期获得成功，最为重要的保证是向他们提供以儿童为中心的生活经验，因此课程计划应起始于对儿童发展特征的分析，并与儿童的需要和兴趣相一致，这就意味着中、小学的课程应与幼儿园课程相适应；

另一种解释则主张学前教育应为儿童在成人以后的成功打下基础，幼儿园课程应与当今教育制度保持连续性，特别强调要为儿童提出有序的教育要求，为儿童进入小学作好准备，这意味着幼儿园课程应与中、小学课程相衔接和贯通。

　　课程的教育哲学和教育目的方面的差异与人们对儿童发展的看法也是密切相关的，这就是说，由于关于儿童发展的各种理论之间存在着分歧，课程的教育理念也存在着与前者相呼应的分歧。

科尔伯格和梅耶认为课程有三种流派，它们分别来自三种不同的理念——浪漫主义理念、文化传递理念和进步主义理念，而每种理念都与不同的发展理论相一致：

（1）浪漫主义理念反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔、弗洛伊德和其他一些人的想法，他们将发展看成是成熟，将教育看成是内在的美德和能力的自然展开。

根据浪漫主义理念，幼儿园课程应反映“准备状态”的概念，应通过一种发展性的测验，鉴定儿童的“准备状态”，当儿童被认为尚未成熟，就应耐心等待。

（2）文化传递理念相信教育是知识、技能、价值以及社会道德规范的逐代传递，例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直接教学，并辅之以各种教育技术。

根据文化传递理念，幼儿园课程应通过测试，确定儿童是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能，并根据所具有的水平接受教学。

（3）进步主义理念则建立在杜威、皮亚杰等人的理论的基础之上，这种理念将教育看成是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展水平，这种理念导致了教师应成为儿童发展的专家的概念。

根据进步主义理念，幼儿园课程应根据儿童的发展水平，为儿童提供活动的经验，使他们能在不同的发展水平上得到发展。

　　教育哲学、教育目的和儿童发展心理学等方面的各种流派在理论上可以各持一执，相互对峙，但是，幼儿园课程是将教育理念转化为教育实践的中介，幼儿园课程的实践往往不可能接受纯理念的演绎，这就是所谓的“应然”与“实然”之间的差别。

　　因此，在实践中，幼儿园课程在教育哲学、教育目的以及儿童发展等方面完全持相互对立的理论流派的某一派别的立场，而完全排斥其对立派别的立场的情况是很为少见的。

各种幼儿园课程之间的差异更主要地反映为：

在教育哲学、教育目标以及儿童发展等方面相对强调相互对立的理论流派中所具的理念的一种或者另一种，从而反映出这种课程的理念倾向以及由此演绎而成的实践的倾向性。

（二）幼儿园课程的其它要素——目标、内容、方法、评价

　　由于幼儿园课程的教育理念是决定性的因素，因此幼儿园课程的教育理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在教育理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。

　　如果幼儿园课程的教育理念强调教师教学的学业知识和技能，强调为入小学作好学业上的准备，那么幼儿园课程常被看成是学科或科目，课程的目标以儿童获得预期的行为变化为主要取向，课程的内容以学科的逻辑体系加以选择和组织，课程实施以集体的、传递的方式进行，课程的评价则以客观的结果为标准。

有时，虽然这种价值取向的幼儿园课程不是以学科的方式呈现，但是其所谓的“综合”、“整合”、“主题”等只是表面形式，而其本质还是强调教师为中心展开的教学，强调儿童达到社会或教师预定的行为标准。

　　以强调教师教学的学业知识和技能为主要价值取向，幼儿园课程必然会注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，并注重按统一的标准评价幼儿园的教育质量。

　　如果幼儿园课程的教育理念强调儿童的发展，强调儿童一般能力的获得，那么幼儿园课程常被看成儿童在幼儿园中所获得的全部经验，课程的目标会以儿童在活动过程中获得的经验为主要取向，课程的内容会围绕儿童的生活经验而展开，课程的实施多以个体或者小组的方式进行，课程的评价则以教师的自我评价为主而得以实施。

有时，虽然这种价值取向的幼儿园课程也会以学科或领域的方式呈现，但是其所谓的“学科”、“领域”、“方面”等也只是表面形式，而其本质还是强调儿童为中心展开的活动，强调儿童在其原有水平的基础上得到发展。

三、幼儿园课程的基础

　　课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。

研究课程的基础，实际上就是要确定课程的基础学科，要考察这些基础学科对课程的含义以及与课程的关系等问题。

（一）幼儿园课程的心理学基础

1．认知心理学与幼儿园课程

（１）皮亚杰理论与幼儿园课程

　　如果要说皮亚杰的主要贡献，与其说在于他创造了儿童发展的阶段论，即他将认知发展分成感知－运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段等四个按不变顺序相继出现、不可逾越、同时又具有质的差异的阶段，并由此揭示了儿童认知发展的规律，倒不如说，他创立了知识建构理论，揭示了认识的发生和发展的过程、结构及其心理起源。

　　皮亚杰认为，智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。

同化是新经验被纳入已有经验的过程，它表示的是感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程；

而主体调节自身内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为顺应。

同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个认知发展的过程。

　　皮亚杰还认为，任何知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构。

　　物理知识是物理经验通过经验抽象的机制而形成的。

所谓物理经验，是由主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，它是从主体个别动作中所获得的，是关于客体本身的经验，即主体对客体固有特性的反映，因而是一种外源性的知识。

　　逻辑数理知识则是由逻辑数理经验通过反省抽象的机制而形成的。

逻辑数理经验涉及一系列动作，因为一系列动作的参与，主体就会对这些动作之间的关系进行协调，而逻辑数理经验的主要特征就是主体对自身动作协调的反省。

反省抽象涉及的是物体之间关系的建构，这种关系在客观世界中不存在，仅仅存在于那些能在物体间创造这些关系的主体的头脑之中，因而通过反省抽象而产生的知识是一种内源性的知识。

　　在感知—运动阶段，儿童作用于物体和人的动作有两个不同的端点，其一，儿童的注意力是针对每个物体的特殊性的，其二，儿童的注意力是针对物体的一般性的。

儿童动作的前一个方面后来演化成了物理知识，而后一个方面后来演化成了逻辑数理知识。

在这个阶段中，儿童从推、拉、摇等具体感知动作中获得了一些经验。

　　在前运算阶段，动作的物理和逻辑数理方面仍然是不分化的，儿童主要的兴趣集中于其动作的结果。

当儿童的动作作用于物体，使物体发生了一些可被观察到的变化，这些变化逐渐被儿童所理解了。

在此阶段，儿童动作的逻辑数理方面似乎依赖于物理方面。

　　在具体运算阶段，由于动作的协调，动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。

儿童协调了动作的关系，形成了运算系统，这个系统能使儿童进行逻辑推理，儿童不再局限于去观察动作的结果，而能够根据需要去进行演绎。

　　到了形式运算阶段，逻辑数理这一端成了独立的内容，而物理这一端越来越依赖于逻辑数理结构。

∙皮亚杰建构主义理论的发展及对幼儿园课程的影响

　　皮亚杰创立了建构主义理论后，持建构主义立场的学者们不断地丰富和发展着这一理论，他们的研究主要集中在如何在社会和文化的背景中理解儿童的学习等方面。

　　虽然，皮亚杰也指出了儿童发展中社会影响的作用，但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。

虽然，皮亚杰也曾指出过在儿童发展中社会的影响作用，但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。

此外，皮亚杰认为的儿童的认知是独立发展的，它与儿童的道德、情感的发展没有太多的关系，这种论点也受到了后来者的批评和修正。

　　一批欧洲的学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域，提出了社会建构理论，并将这种理论运用于教育。

这些社会建构主义者认为，认知冲突是引起儿童建构或重新建构一个要要素。

当儿童认识的某些事例，不能用其已经持有的“理论”进行解释时，他就处于认知冲突状态。

例如，儿童认为重的物体会沉在水里，但是他却看到一个重的东西浮在水面上时就会处于一种认知上的冲突。

而当把儿童置于社会情景中时，便增加了引起他们的认知冲突发生的可能性。

在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突，但是，在许多情况下，儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。

因此，社会建构理论强调的是一种在社会情景之中的儿童的认知失衡状态到平衡状态的过程。

同时，他们指出儿童的认知建构与儿童在其他领域的建构是可以相互影响的。

　　社会建构理论的关注点在于社会交往对于儿童知识建构的价值和儿童认知发展的非独立性。

当儿童与他人共同活动时，他们不仅仅是在对物体进行操作，而且是在与他人共同建构。

儿童会不断地把自己的观点和行为与他人的进行比较、协调，而与他人的观点所作的比较会引起儿童的认知冲突，儿童必须在自己的认知图式和外界的冲突之间进行协调，从而引起了自己认知结构的改变。

比如，儿童对量的守恒概念的形成就是一例。

在儿童进行一个液体守恒的学习任务过程中，该任务由他们与同伴一起进行，活动进行了一段时间之后，当问及儿童水的量是否一样时，他们的回答较为理想。

相反，儿童在无社会背景的状态下做同样的事，他们的回答会较差些。

这是因为，同伴间的社会调和，以及应该尽力与他人分享“液体总量不变”立场的社会规范，使儿童会在认知上十分认真地考虑事物的外现与实际之间存在的不同。

这些社会标记，不只是起了促进儿童进一步思考的一般推动作用，而且实际上作为特殊的信息标记，已经进入了认知过程，促进了儿童守恒概念的建构。

这种过程在儿童只是与物体发生交互作用时是不可能产生的。

虽然，在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突，但是在许多情况下，儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。

此外，儿童对他人或物体的情感或审美体验也会激发儿童的探索欲望，儿童的建构不是无外在条件性的，也不仅仅就是认知的建构。

　　社会建构理论，是对皮亚杰理论的修正和发展，也使人们重新思考该理论在学龄前儿童教育中的运用问题，例如，在涉及教育内容时，不应只局限在物理知识和逻辑知识方面，也应涉及道德和社会知识等方面；

在涉及儿童学习的方式时，应从强调儿童以个体的方式进行学习转变为强调让儿童在情景中进行学习，等等。

例如，西格尔（Sigel,I.E.）的幼教远距离模式，福门（Forman，G.）等人主张的“协商课程”以及当今风靡世界的意大利瑞吉欧幼儿教育方案，等等，都将重视儿童自身建构活动的皮亚杰理论与重视社会文化背景在儿童知识建构中作用的社会建构理论进行了整合，并成功地运用于幼儿园课程的编制和实施过程中。

（２）历史—文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程

　　维果茨基相信社会背景比态度和信念等更多地影响学习，社会背景造就了认知过程，而它本身也是发展过程的一部分。

所谓的社会背景，指的是全部的社会环境，包括直接的或间接的受文化影响的所有一切。

社会背景包括几个不同的层次：

①儿童在寻常时刻能直接与之发生作用的层次；

②包括诸如家庭和学校一类的能影响儿童的社会结构在内的结构层次；

③包括诸如语言、数字系统和科学技术的运用等社会特征在内的一般文化或社会层次。

　　维果茨基所谓的“最近发展区”，事实上是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。

维果茨基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的。

较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物;

较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此被称为帮助行为。

这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干程度的行为水平,这个区域就是最近发展区。

维果茨基运用了“区”说明儿童的学习与发展之间的关系，这意味着他不是把发展看成刻度尺上的一个点，而是成熟的行为和程度的一个连续体；

而把区域描述成“最近的”，则是想表达这个区域被即将要成熟的行为所限制，即指向某时最先出现的那个行为。

因此，最近发展区内表达的技能和水平是动态的，是一直变化着的。

儿童今日的某个帮助行为在明日可能就是独立的行为，现在需要大量的帮助才能完成的工作可能不久就只需要很少的帮助。

维果茨基认为，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。

　　维果茨基所谓的“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。

在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。

心理工具能帮助儿童把握自己的行为。

　　维果茨基的以上理论尤其是最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的指导意义。

　　根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程应该既能适合的儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；

幼儿园课程的设计和实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动，包括与相同水平同伴的互动、与不同水平同伴的互动以及与各种成人的互动等，促进儿童的发展。

　　根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力，这就是说，教师应该使用一种更具弹性的动态性评价技术和方法去评价儿童，包括鼓励儿童表述他们的所知，注意儿童是这样使用为他们所提供的帮助，明确怎样的暗示是最有效的，等等。

　　根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应在强调教师与儿童之间互动的同时，特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助，促使其在最近发展区内的发展的教学手段。

为了提高鹰架教学的实效，应在儿童已有的认知水平的基础上扩大教学，以在没有超越儿童最近发展区的前提下拓展儿童的发展。

扩大，并不是加速，扩大指的是教师通过使用各种类似提示、重复、为儿童提供实物等手段，以最近发展区内的已有的受帮助行为为基线的扩展，帮助儿童发展位于发展边缘的行为。

　　根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，那