在教学反思中学会教学Word文件下载.docx
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大量的教师教育的实践告诉我们:
任何形式的教师教育,如果忽视教师主体能动作用的自我教育,那么,任何教育的实效将会受到了影响,更难以培养出具有主动性、积极性和创造性的高素质的教师。
所谓教师的自我教育,是指作为教师主体的个人,自己对自己的教育。
自我教育的过程,是人的自我认识、自我改造的过程,是实践内体化为意识的过程。
教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展,教师自我意识的发展,将会促使教师自觉性的教学行为的提高,使教师由不自觉到自觉、由他律到自律、由他教到自教的转化,然而,反思性教学实践的过程,是教师以自己的教学过程为思考对象,对自己教学行为、教学进行审视和分析,从而改进自己的教学实践,并使教学实践更具合理性的过程。
这种反思的过程,实际上是教师自我教育的过程。
但是在目前的教师教育中,反思性教学实践没有引起足够的重视。
有人曾对100名中小学教师进行“你认为职后培训的最好方法是什么”的抽样调查,结果只有24%的教师选择反思性教学实践法,有44%的教师选择专题讲座法,从中说明相当一部分教师自我反思的意识淡薄。
2、有利于教师进行教学研究。
教学研究的本质在于追求更合理的教学实践。
而反思性教学恰好被认为是现阶段人们的认识所能达到的合理的教学之一。
教师在教学中,对某一教学现象,如课堂上所遇到的问题,进行反思,努力追求其合理性,并实施在自己的教学活动中,得以验证,以形成对现象的新的理解和鉴赏。
这不仅有助于改善教学实践上的不足,而且有助于教师间教学研究氛围的形成,是提高教学效果的一种有效方法。
3、有利于教师由传授型向学者型、研究型转化。
教师一直被当作一种职业,而不是一种同律师、医生等一样的专业。
教师待遇低,社会地位不高,与教师没有建立自己的专业标准,没有自主权有很大关系。
当代教师职业要求教师成为学者型教师,而学者型教师就体现在他的教学研究和反思上。
教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来,再不假思索地把这些研究成果使用到教学中。
比如:
我曾经听过这样一件事,有一个教授在作一个讲座,他问下面的学员:
用一个软软的吸管能不能穿过一个石溜?
下午有人说:
“可以把软管里插入钢筋,再插进去就可以了。
”教授说:
“嗯,可以!
但是如果不能用钢筋呢?
”于是第二个人说:
“我把石溜烤烂,再把吸管插进去。
“这个办法也很好,但是如果既不能用钢筋,又不能把石溜烤烂,你还有办法吗?
”第三个人说:
“我先把石溜砸碎,再把吸管插进去不就可以了?
“这个办法也比较好,但是如果既不能用钢筋,也不能把石溜烤烂,又不能把石溜砸碎,你们还有办法吗?
”大家想一想还想得出其它办法来吗?
大家想了一想都摇头说想不出办法来了。
那个教授说:
“我是一个教授,我说我有办法,你们相信吗?
相信的请举手。
”有70%的人举手,教授又说,我能用这根软管就这样插入石溜,相信的请举手,这一次只有30%的人举手。
于是,教授把手握着吸管的下端,只留下一个尖角在下面,非常轻松地就把吸管插入了石溜中。
反思这个故事,你们觉得大家犯了一个怎么样的错误呢?
教授一句非常精辟的话概括了这个反思过程:
“你们没有试过,怎么就知道那不行呢?
”教授还说:
“我在很多地方作讲座举到这个例子,可是竟然没有一个人提出能不能让他去试一试。
”这个事例其实正是告诉我们什么都必须亲自去试一试,不要等到别人把答案告诉我们。
教师应该是一个研究型、学者型教师。
即教师除应具备专业学科的知识和技能外,还应具有较深厚的教育理论修养,广阔的教育前沿视野,敏感的教育问题意识,过硬的在长期的教学实践中,对自己在教学中作出的教学行为以及由此产生的结果进行反思,不断探究和解决教学问题,使教师的教学和反思有机地结合,让研究成果转化为教学行动。
4、有利于增强教师的道德感。
道德感的重要方面就是责任感,而责任感是教师自觉反思教学行为的前提。
提高教师的教学反思能力,能帮助教师从冲动的或例行的行为中解放出来,以审视谨慎的方式行动,在自己的职权范围内,改进自己的教学实践,变成更好、更有效率、更富有创见的教育行家,这样才能更好地发展学生。
二、教学反思的基本流程
反思性教学的过程一般分为四个阶段:
1、确定内容。
教学反思的起点是教学问题。
这个阶段主要是确定反思的内容,发展教师的问题意识。
教师通过对实际教学的回忆,提出问题:
我是如何收集关于自己教学情况的材料的;
我对教与学的看法是什么;
我是如何向学生传达教学目的的;
我的课程具有什么样的形式和结构;
我利用什么样的计划和决策;
课堂内我进行何种教学活动,活动的目的是什么;
我是如何调整语言来适应教与学;
我的学生对教学持有什么样的看法;
我的学生喜欢什么样的学习方式与策略;
我的学生喜欢什么样的交际方法;
课堂内,学生获得真正的语言使用机会有多少;
为什么学生一听就会,一做就错等等。
例如,在好多年前,在学生毕业复习中,我发现很多学生在做到圆锤的体积时,总是会把要乘的三分之一漏掉,再三强调也没有用,甚至于在毕业考试中,试卷上考了一个圆柱的体积,竟然有学生也乘上了三分之一。
同时发现学生在计算三角形面积时,二分之一漏掉不乘的很少。
那么出现这种现象(也就是问题),我们该怎么办呢?
于是出现了下一个步骤。
2、观察分析。
反思的内容一旦确定,就要进入观察分析阶段。
在这个阶段中,教师既是各种信息的收集者,又是冷静的批判者,同时也是经验的描述者。
也即教师围绕要反思的问题,通过查阅文献、观摩研讨、专访等形式广泛收集和分析有关的教学经验,以批判的目光反观自己的思想行动、态度和情感,分析产生这个问题的原因,以及他人在解决这个问题时的经验教训。
反思漏乘三分之一这种教学现象,有的教师用了“正常”两字来说明,而事实正常吗?
我回顾了自己的教学过程,猛然间发现,在教学三角形面积时,学生通过了自己的探索、剪拼、比较,得出了三角形面积是等底等高的平行四边形面积的一半,于是有个公式后面的二分之一;
而圆锤的体积在推导过程中,虽然也运用了动手操作的方法,但是只是教师自己在一个圆锤的空容器教具中放满了水,倒入一个等底等高的圆柱容器中,表明是连续倒了三次正好把圆柱倒满,于是就得出了圆锤的体积等于等底等高的圆柱体积的三分之一。
学生当时观察得很仔细,也很感兴趣,但是,毕竟不是自己亲自动手去实践的,所以很容易遗忘,于是就会出现随便添或丢三分之一的现象了。
以上的观察分析,将会为下一阶段寻找解决问题的新思想与新策略奠定了基础。
3、重新概括。
通过对比分析,搞清问题存在的原因,批判性地审视自己教学中所依据的思想、概念和方法,寻找新思想和新策略,构思新的教学方案。
于是,我在下一次教学圆锤的体积时,让学生自己运用已学过的知识来解决怎样求圆锤的体积,学生肯定会遇到困难,他们可能会看书,可能会相互讨论,可能会运用现代化工具,从网上寻求答案,那些都没问题,教师不必阻止,但愿教师可以说:
我很欣赏你们不看书,不借助其它工具,通过自己相互间的研究、探索来发现其中的奥秘。
4、实际验证。
通过实际教学。
检验上阶段所形成的假设和教学方案,确定教学的某些方面是否可以改变,并形成改变的策略,进而在教学实践中检测实施这些策略的效果。
从检测中发现新的问题,再进入新阶段,开始新的循环。
再说以上的事例,如果,我们的学生能在自己的实践操作中有所得的话,如果我们的学生自己发现了圆锤和等底等高的圆柱的体积之间的关系的话,学生还能忘记那个必乘的三分之一吗?
答案应该是“也有可能”,但是如果学生的有意注意比较强的话,他们会自然而然地想到那次探索过程,会回忆起那个三分之一的由来,也就不会忘记这个该乘的三分之一了。
三、反思性教学的基本内容
1、对教材内容的反思。
教材编排的教学内容、过程以及由此所体现出来的教学思想,对教学起着制约和导向作用。
特别是实施素质教育的今天,我们对教材也应该有所反思。
比如在语文教材中语法知识的教学,教材基本上按照“概念----例子----辨误----练习”的模式,来安排语法知识的教学内容和教学过程。
而“练习”的内容也不外乎是识别和改正错误。
这种教学模式,以传授知识(概念)开始,以获取知识(辨识)结束,反映了教材编写者以知识为中心,以传授知识为框架的编排思想,而没有遵循《语文课程标准》的有用的原则要求。
只重视传授知识,忽视了培养运用知识的能力,严重脱离了学生听、说、读、写的实际。
这样的语法教学充其量能让学生了解一些名词术语,纠正一些语法错误,而不能让学生真正掌握一把语法知识的金钥匙,去打开阅读、写作宝库的大门。
因此,对教材的反思,能帮助教师突破教材的局限,解决教学中的实际问题,变被动为主动。
2、对教学常规的反思。
教学常规:
备课、上课、作业、测验是多少代教师在重复着的教学基本环节,是不可或缺的过程。
然而在每个过程某个环节中,是否都能体现出新的思想和方式,适应新教育改革的需要,这就要求教师在教学常规中进行反思。
一是反思它的弊端、欠缺和与教育发展相抵触的地方,从而找到改革的突破口,加大开发和重建。
二是反思教育常规中沉积下来的教育精华,进行挖掘和提炼。
比如,当前的教师备课中就存在着:
模仿的多,创造的少;
抄写的多,思考的少;
考虑教法的多,研究学法的少等问题。
教师的备,只是为了预防学校或行政部门的查。
这些问题严重影响和制约着教师对教学的创新。
针对这样的备课,我们就应该进行反思,进行改革,采取分层要求、备教一致或者主要备学生的活动等方法,让教师把精力放在教学研究上,放在钻研教材上,放在如何使学生成为学习的主体上。
让教师把教学过程作为“学习教学”的过程,真正体现教学是教师的创造性劳动,而备课则是创造性劳动的基础。
因此,在教学常规中反思,择取精华而创新,是教师进行教育改革的一种稳妥而有效的方法。
3、对教学习惯的反思。
每位教师在长期的教学过程中,都会不知不觉地形成一些自身的教学习惯,并渐渐地习惯成自然,形成思维定势,似乎觉得这些习惯的正确性是理所当然的。
事实上,在这些无意识形成的教学习惯中,有相当一部分的合理性是有限的。
它们可能在一般或大多数的情形中是可行的,而在一些特殊的情况中,就会暴露出其中弊端,进而对课堂教学产生不利的影响。
因此每位教师对自己的教学习惯,有必要经常性进行深入反思,以克服教学中的盲目性,使自身教学技能得到不断的提高和完善。
如画绿太阳,在一所小学里,教师正在安排孩子们练习画画,教师走到一个男孩旁边,看着他所创作的意愿画,画上有一棵茂密的大树,一座尖尖的房子,几个穿花裙子的女孩,天上有小鸟、有白云、还有太阳。
突然,令教师吃惊的是,孩子正用绿色颜料去画太阳,教师摸了摸孩子的头,用非常和蔼的声音对他说:
你画得不错,可是你的太阳涂色不对,红太阳,太阳应该是红色的呀!
再画一张好吗?
孩子瞪大眼睛望了望老师,继续去涂他那绿色的太阳,教师有点不悦,略带责备的口吻说“听教师的话,将太阳改成红色”。
这位教师不能不说是非常负责的,然而她只是从自己的已有知识和习惯出发,却没有能从孩子的角度和心理去教导孩子。
孩子课后是这样解释的:
我想,今年夏天这么热,如果太阳也像大树一样的绿色,天气就会凉快了。
这就是孩子的思维,似乎有悖于常理、常情,但这是孩子自己观察世界的视角,而一经孩子们解释又显得合情合理,但还是被我们老师毫不留情地压抑着摧残着。
4、对教学效果的反思
根据课堂教学的构成因素,可以从以下几方面去考察课堂教学的实效问题。
(1)学生学的效果。
我一般从以下两方面考虑:
学生数学技能的训练效果。
在课堂中,学生训练的时间充裕吗?
形式丰富吗?
……学生学习的积极性、主动性、独立性、创造性是否充分发挥了?
(2)教师教的效果:
教的内容是否明确?
教师是不是教了学生不懂的、不会的、难以把握的内容?
教的要求是否明确?
是否达到了单元或课时教学目标?
教的方法是否妥当?
是不是做到了因课而异、因材施教?
教的语言是不是精炼?
在导入、提问中的语言是不是有特色?
对教材处理的效果:
对教材的内容增添,“增”得是否有效?
对教材作必要的删减,“删”得是否合理?
对教材的排列顺序作适当的调整重组,“调”得是否科学?
对教材中的新、旧知识的联系,“联”得是否自然?
四、教学反思的主要方法
1、自我提问
自我提问是指教师自身对自己的教学进行自我观察、自我监控、自我调节、自我评价后提出一系列的问题,以促进自身反思能力的提高。
这种方法适用于教学全过程中。
如教学前设计教学方案时,可自我提问:
▲学生已有哪些生活经验和知识储备?
▲自己或他人在教学这一内容(或相关内容)时,曾遇到过哪些新的问题?
针对这些新问题,可采用什么策略和方法解决的?
其效果如何?
▲根据自己所教班级学生的实际,学生在学习这一内容时,可能会遇到哪些新的问题?
针对这些新问题,可采取哪些策略和方法?
▲怎样依据有关理论和学生实际设计容易被学生理解的教学方案?
▲学生在接受新知时会出现哪些情况,出现情况后又如何来处理?
在反思过去经验与教训的基础上,再写出教学设计方案。
备课时,尽管教师会预测学生的种种信息走向,并预备好各种不同的学习方案,但在实际教学过程中,还是会遇到一些意想不到的问题,如学生不能按计划时间回答问题,师生之间、同学之间出现争议等。
这时教师要根据学生的反馈信息,反思:
▲学生在学习教学的重点和难点时,出现了哪些意想不到的障碍?
为什么会出现这样的问题,我如何更改教学计划,采取怎样有效的策略与措施?
▲教学中师生之间、学生之间出现争议时,我将如何处理?
▲当提问学习能力较弱的学生时,该生不能按计划时间回答问题时,我如何调整好我的教学设计?
▲学生在课堂上讨论某一问题时,思维异常活跃,如果让学生继续讨论下去却不能完成预定的教学任务,针对这种情况,我将如何进行有效的调控?
如“与众不同的数”的教学。
由于,一个与众不同的数可以从多角度来思考,例如有数:
“12、36、99、37、30、111”,从中找出与众不同的数。
学生按合数、质数的概念来分析可以看出,37是质数,而其它各数都是合数;
从能不能被五整除来看,30能被五整除;
从能不能被3整除的角度来看,只有37不能被3整除;
从数位来看,只有111是三位数;
从既能被2整除又能被5整除来看,只有30;
从既能被2整除,又能被3整除,还能被5整除来看,也只有30。
学生还会说只有99是最大的两位数;
还会说12是这些数中最小的数等等,虽然没什么创意,但是你能说他们是错的吗?
这就要求我们教师去适时地调控,做到既顺着学生的思路组织教学,又确保教学过程中让学生沿着最佳的轨道运行。
从而。
实践证明,课中有效的反思,往往会收到意想不到的效果。
请看下面一则课中反思的案例:
有一位语文教师在批改学生的作文时,发现一篇构思精巧、立意新颖的优秀作文,于是决定利用作文评讲课朗读这篇优秀作文,让全班同学分享这份愉悦,当教师刚刚把这篇文章读完,一位同学立即站起来检举这篇作文是抄袭来的。
此时,全班一片哗然,同学们一齐把目光投向那位抄袭作文的同学,这位同学羞愧地低下了头。
面对这样的突发事件,这位教师也一下子怔住了,后来,这位教师经过短暂的反思后,随即将话题转移到评价这篇作文好在哪里上,当同学们评赏结束后,教师问大家:
今天我们能欣赏到这样好的作文,应该谢谢谁呢?
这时,同学们似乎一下子明白了教师的用意,一起为那位同学送去了热烈的掌声。
这位语文教师还以此为契机,从那天开始,要求全班同学每周推荐一篇优秀作文在班里朗读。
这样的教学反思,不仅开阔阅读视野,而且让那位抄袭作文的同学免受到心灵的伤害,可谓一箭双雕。
教学后,对于自己在课堂上的教学行为和学生的表现,可以这样自我提问,进行反思:
▲在课堂教学中,哪些教学环节没有按计划进行?
为什么?
▲我的教学是有效的吗?
教学中是否出现了令自己惊喜的亮点环节,这个亮点环节产生的原因是什么?
▲学生学到了哪些知识,培养了学生哪些能力?
哪些方面还可以进一步改进?
我从中学会了什么?
▲假如我再教学这一内容时,教学方案还可以作怎样的更改?
请看下面一则课后反思的案例:
有位教师教学《群鸟学艺》一课,当学完课文后,教师让学生谈谈读了这个故事有什么收获?
结果大多数学生都从课文的重点句着眼谈了体会:
学本领要有始有终啊,还要不怕苦不怕累啊等等。
正当教师准备结课时,有位同学遍高地举起了手,边举手边喊:
还有,还有。
出于对学生的尊重,教师请这位同学作补充性发言,没想到它语出惊人,完全超出了教师备课时的设想。
他说:
“许多鸟儿没有学会搭窝,凤凰也有责任的。
鸟儿们飞走时,凤凰为什么不把他们叫住?
所以,我觉得学本领应找责任心强的老师。
这位学生的精彩发言赢得了全班同学和在场听课老师的一片掌声。
课后,这位教师对此作出了这样的理性反思:
是啊!
为什么一定要按教参上说的道理呢?
难道教材只是用来教育学生的吗?
如果问题的答案只能是唯一的,那么学习还有什么创造性可言呢?
那位学生的发言,是学生创造潜能的极好证明!
在欣喜之余,也感慨无限:
的确,作为一名教师,教人学本领,教了半天只教会了一个人,多数人半途而废,没有学成,他能称得上一位好教师吗?
这位学生超越常规思路的发言,使我至今难忘。
每当想起场上的掌声,我心中就感受到一种催人奋进的力量。
2、行动研究
行动研究是提高教师教育教学能力的有效途径,为弄清教学实践中遇到的问题,运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等多种手段,以教学理论为指导,分析并了解问题产生的原因,设计一个研究方案,广泛开展研究,以求得解决问题的方法。
如合作讨论是新课程标准倡导的重要的学习理念,然而在实际的教学中,我们看到的往往是一种“形式化”的讨论,存在着很多问题。
“如何使讨论有序又有效地展开”即是我们应该研究的问题,确定了问题以后,就可以围绕这一问题广泛地收集与“合作讨论”有关的文献资料,在此基础上提出假设、制定出解决这一问题的行动方案,根据行动方案展开研究活动,并根据研究的实际需要对研究方案作出必要的调整,最后收集研究信息,撰写出研究报告。
这样通过一系列行动研究,不断反思,教师自身的教学能力和水平必将有很大的提高。
3、教学诊断
“课堂教学是一门遗憾的艺术”。
再好的教学总有它不足的地方,总有须待进一步改进、进一步优化的地方。
因此在课堂教学中,我们“不追求平平淡淡的完美,而追求有突破性的遗憾”就是这个道理。
因此,作为教师的我们不妨从教学问题、教学误区的研究入手,挖掘各种教学问题背后隐藏的教学理念的各种误区。
如:
教师是既定课程的传递者、学生是既定课程的接受者和吸收者的教学观、“三中心”的学生观(教师、教材、课堂)、以分数论英雄的质量观等。
我们教师可以通过自我反省与小组头脑风暴的方法,收集各种教与学的“病历”,然后以归类分析的方法找出各种典型类型,并对各种不同类型的教学“病历”进行归因分析,重点讨论影响教学有效性的各种教学观念,对存在于自身或小组成员的“病理”进行分析、交流,最后提出解决这些教学“病理”的对策。
例如,一位老师在上《时、分、秒》一课时,上课铃响起,突然一名学生要小便。
全班骚动。
“你去吧”老师有了好主意:
“小朋友,请你匀看着墙上的钟表算一算,他浪费了我们多少时间?
”该生来后,学生纷纷汇报他所用的时间,结果不统一。
专利号问:
“你们是怎么看时间的?
你们想交流吗?
”再如,教学《轴对称图形》一课的教学,知识巩固时,学生兴高采烈地例举着生活中的轴对称图形。
突然,前排一名学生举起双手,伸了个懒腰,打了个哈欠。
全堂哄笑。
笑声中,老师灵机一动:
“你们为什么笑啊?
”生:
“他打哈欠,违反纪律。
”师:
“哦,你觉得他打哈欠的姿势美吗?
“不美。
“你为什么觉得他这个动作不美呢?
”学生跟着感觉走,无法言表。
老师对称地高兴双手,又平举双手:
“老师的这些姿势美吗?
”学生有所领悟,说:
“比他的美多了。
因为你的动作是对称的。
“你是说,教师的这些姿势,如果拍成照片,就是轴对称图形?
“是的”师:
“如果教师主你们拍照,你会做一个什么动作,使拍出的照片也是轴对称图形吗?
”反思:
是好主意吗?
学生去小便乃是“天赋之权”使然,将其归类于浪费他人时间,“罪过”太大了吧?
伸懒腰、打哈欠也罢,也是天赋之权使然,在这里淡化处理,可能更有利于学生的身心健康。
4、交流对话
教师是一个孤独的职业吗?
教学被描述为一种孤独的工作。
表面上看,我们整日和满堂的学生在一起,怎么可能是孤独的呢?
但是,我们确实是孤独的,尤其是在传统的以教师为中心的教学形式中,因为我们在课堂里的位置和身份,我们与学生的确有隔膜。
此外,的其他教师也很隔离,像一位教师所说的那样,在教师休息室中,除了寒喧之外,我们从不谈自己班级里的事情。
我们不想让他人知道我们的问题,因为我们害怕他们认为我们是不称职的老师。
一间教室就象是一个有城墙和护城河的城堡。
我们太忙了,从来不出去,而我们的同事又羞于进来。
我们往往对去参观别人的课堂感到好奇。
然而,如果我们相互不合作,彼此孤立,这样容易导致竞争和孤立。
这种教师间的孤立是不幸的,因为我们有很多东西需要从彼此身上汲取而获得。
教师之间的合作不仅可以摆脱彼此孤独的感觉,而且可以满足新课程所提出的重大要求:
课程的综合化。
每个人对问题的看法总是不尽相同,“智者见智,仁者见仁”就是这个道理。
因此,教师们聚集在一起,针对课堂上发生的问题,进行对话交流,各抒已见,共同讨论解决问题的方法,得出最佳方案为大家所用,从而达到共同提高的目的,这样既促进教师间的相互了解,发现彼此的长处,有利于教师间彼此的合作,同时也促进了自己教学能力的增长。
如一位教师在教学“平均分”这一课时,他设计了很多学生熟悉的生活情境:
分桃子、分鱼、分饼干、分苹果等。
在
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