通过本专题学习结合自身幼儿园教育实践谈谈为什么要防止幼儿园Word格式.docx

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幼儿教育是入学前的准备教育。

实践证明，幼儿教育应该注意正确的与小学教育相衔接，因为搞好幼儿教育与小学教育的衔接，能使幼儿较快、较好地适应小学的学习和生活。

幼儿教育与小学教育的衔接工作主要是入学准备工作，这包括两个方面：

一是在整个幼儿园教育过程中促使幼儿在体、智、德、美各方面得到全面发展；

二是对大班幼儿做好有针对性的、专门的教育工作，即社会适应能力培养、良好学习品质和学习能力培养，入学意识教育。

不过，在入学准备工作中，不能无视幼儿身心发展的年龄特点，无视幼儿的学习特点，简单照搬小学的教学方式，用上课取代游戏。

如果这样，就又会回到“小学化”的老路上去了。

4、加强保教队伍建设，纠正和防止幼儿教育“小学化”倾向，需要建设一支数量足够、素质合格并逐步优良的幼儿保教队伍。

“小学化”的幼儿园一般都存在保教人员数量不够、素质较低、经验不足的问题，尤其是保育员这三方面问题特别大，这是导致幼儿教育“小学化”的主要原因之一。

针对这些问题，应当根据《教师资格条例》的有关规定，实行幼儿园园长、教师、保育员资格准入制度，严格实行持证上岗。

逐步按照“两教一保”的要求配备保育员，以突出保育工作在幼儿教育中的重要地位，有效防止“小学化”倾向。

要建立和完善促进幼儿教师、保育员专业水平不断提高的机制。

保教人员均应实行聘任制。

要建立园本教研制度，鼓励教师立足教育实践，积累丰富幼儿教育经验；

开展经常性的园本教研活动，立项课题开展纠正防止“小学化”的教改实验研究；

鼓励保教人员在职进修，提高学历和专业素质，提高幼儿保教质量。

5、改善办园条件和环境，纠正和防止幼儿教育“小学化”倾向，需要创造幼儿教育必要的条件和环境。

幼儿教育“小学化”的产生，主要原因之一还在于一些幼儿园办园条件差，设备、设施和相关的教育资源不能为实施素质教育提供基本的、充足的条件。

对此，幼儿园的主管部门和举办者（法人）应当千方百计，多渠道筹集资金，加大投资力度，按照办园标准加快建设，以逐步达到规定的办园条件。

同时，幼儿园也要注意丰富、积累和创造园内、社会和幼儿家庭的教育资源，使办园条件更趋完善。

郑晓平（指导教师）【编辑】【回复】2013-01-1818:

22:

01

讲的真好！

我们幼儿园教师担负着转变家长观念、提高家长教育能力的责任，我们要帮助家长真正理解和形成”以幼儿发展为本、终生教育和科学的幼儿教育”新思想，促进家长成为预防和避免幼儿教育小学化。

2、谈谈当前幼儿园课程改革中的几个问题

黄丽清 

2013-01-18

自从《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》相继颁布以来，幼儿园课程改革一直在轰轰烈烈地进行着，并且还将继续轰轰烈烈……。

由于课程改革不仅关系到幼儿园的保教质量，关系到幼儿的健康成长，而且关系到幼儿教师的专业成长，甚至还关系到幼儿教师的生活质量，所以课程改革问题，一直是广大幼儿教师普遍关注的一个热点问题，也是她们感到困惑最多的一个问题。

一、关于幼儿园课程改革的目的

幼儿园进行课程改革的目的是什么，这是一个许多幼儿园领导和老师不怎么明晰，甚至存在着许多模糊或者错误认识的问题。

有的幼儿园领导和老师将课程改革当作幼儿园是否具有“现代幼儿教育意识”、“创新精神”和“远离传统幼儿教育”的标记——她们进行课程改革的动机往往是为了标新立异，为了避免别人说她们“落伍”。

因此，她们在进行课程改革时往往十分注重课程内容的创新、形式的创新和手段的创新。

一个老师参加公开课比赛，她们最担心的就是能否拿出有新意的课程内容、形式等；

还有的幼儿园领导和老师则是为了改革而改革，认为原来的课程用久了，应该改革改革了，等等。

因此，幼儿园课程改革出现了许多形式主义的东西，为了这些形式主义的东西，幼儿园浪费了许多人力、物力、财力。

其实，幼儿园课程本身不是目的，而是手段，是促进幼儿发展的手段。

因此，幼儿园课程改革的根本目的就是提高教育效率，更好地促进幼儿的发展。

任何一项幼儿园课程改革，如果不能提高教育效率，不能更好地促进幼儿的发展，那么，这种改革不仅是没有必要的，甚至还是有害的。

幼儿园课程改革应该在促进幼儿更好地发展和适当地减轻老师工作负担之间找到一个平衡点。

我们不能为了促进幼儿更好地发展而无限地增加老师们的工作负担，否则，长期承受巨大的身心压力，不利于老师们的身心健康，最终“促进幼儿更好地发展”的目标也将落空。

幼儿园课程改革应该树立代价观念和整体效率观念。

幼儿园课程改革应该以提高幼儿园教育效率为目的，以追求老师工作代价、幼儿学习代价和幼儿园人力、物力、财力相对较少的付出，取得幼儿的较好发展为目标。

二、关于课程中幼儿教师的角色

调查发现，教师中63.2%的人觉得从事幼儿教育工作很累，92.4%的人觉得现在的工作比5年前累多了。

而累的原因就是幼儿教师的角色被异化了，她们被要求做了太多她们不该做的事：

在课程活动过程中，她们不是课程专家，却被要求去扮演所谓的“课程研发者”——她们被要求设计和编制“与别人不一样”的“园本课程”；

她们不是儿童心理专家，却被要求去扮演“幼儿心理发展的研究者”——她们被要求去观察和测量每个幼儿在课程实施过程中的动作、认知、情绪和人格等方面的发展水平，并据此为每个幼儿制定适合其发展水平的教育方案；

她们不是教育学者，可是她们却被要求去扮演“研究者”——她们被要求去做“科学研究”，去发现和证明幼儿园课程中的“普遍规律”，并以“课程研究成果”作为评定其教育效绩和职称晋升的最重要的依据……。

许多幼儿园老师还被要求去做大量的文案工作。

据朱家雄教授介绍，上海市幼儿教师日常的文案工作多达十几种，平均每个幼儿教师每天的文案工作量是3-4个小时。

幼儿成长档案、活动记录、计划、案例等文案工作花费了老师大量的时间……太多太多的角色错位，幼儿教师怎能不累呢？

其实，幼儿园教师最应该用心去扮演好的角色就是“幼儿学习和发展的促进者”。

可是由于太多太多的角色错位，使得教师们无力甚至根本无心去扮演好她们最该扮演好的角色——促进者，这不能不说是我们教师的悲哀，更是我们幼教事业的一种悲哀。

应该明确，“促进者”是幼儿教师的核心角色。

幼儿教师所扮演的其他角色，都是这一核心角色的演绎或引伸，并且它们都要为幼儿教师更好地扮演“促进者”这一核心角色服务。

从教育与发展角度来看，幼儿教师所做的一切都是为了更好地促进幼儿的发展。

如果老师所做的工作与促进幼儿的发展无关，那么，这些工作就是老师不应该做的。

以此为标准，老师现在所做的许许多多形式主义的东西就可以取消，她们也会由此而轻松许多，老师就可以有更多的好心情与幼儿打交道，幼儿也会因此而获得更好的心情和更好的发展。

三、关于幼儿园课程要追随幼儿的问题

不知道从何时开始，“教育要追随幼儿”成为了幼儿园课程改革的一个十分时髦、十分响亮且使用频率十分高的口号。

这一口号经常见诸各类幼儿教育报刊，经常从各类幼儿教育专家、幼儿园领导和一线老师口中传出。

幼儿教育要追随幼儿的兴趣，要追随幼儿的生活经验，这些观点并没有错。

但我认为，真正意义上的教育绝不应仅仅是“追随”，更不是盲目的“追随”。

有位专家在对幼儿园老师进行培训时，反复用她的教育理念来提醒一线的老师们：

“以后你们在组织活动时，不要总是按照自己活动前设计的活动步骤来组织活动，要根据幼儿的兴趣随时改变你们的教育活动内容和步骤，有时甚至还要改变你们的目标。

”我觉得她的这些主张是有一定道理的，但并不完全正确。

我认为，教育追随幼儿的兴趣是有条件的，而不是无条件的。

也就是说，幼儿感兴趣的内容或活动并不一定都能成为课程的一个组成部分，只有当幼儿感兴趣的活动或事物对幼儿的发展比原来预设的课程更有发展价值时，我们的教育才有必要追随幼儿的兴趣。

否则，和不能及时根据更具发展价值的幼儿兴趣调整课程计划一样，都是教育时机的浪费，也是老师工作的一种失职。

另外，幼儿自然生成的兴趣往往有即时即景性，即离开了这个时间和这个情景，幼儿对相关事物或活动的兴趣很可能就会消失。

因此，老师应该及时抓住有教育价值的幼儿“当前的兴趣”生成相应的课程，比“事后”老师再根据幼儿“过去的兴趣”生成的课程更能高效地促进幼儿的发展。

而现实中，我们看到许多老师生成的课程更多的是根据幼儿“过去的兴趣”而生成，因此课程对幼儿发展的价值就大打折扣。

在对待幼儿的兴趣方面，还应该注意，课程不仅要追随较有发展价值的幼儿自发产生的兴趣，而且还要根据新《纲要》所规定的教育总目标，在幼儿没有自发兴趣的情况下，通过各种手段和方法引起和培养幼儿相应的兴趣，进而促进幼儿的发展，使其发展达到新《纲要》所规定的全面发展的教育总目标。

在当前幼儿园课程实践中，许多老师只关注幼儿自发产生的兴趣，并根据这些兴趣随时随地生成相应的课程，而对如何根据新《纲要》所规定的教育总目标的要求，引起和培养幼儿相应的兴趣做得很不够。

这样，“随着幼儿性子”的课程多是零散无序的，其内容及其对幼儿的影响往往也是不全面的，因而也就很难保证幼儿的全面发展。

因此，幼儿园的课程不仅要注意适当地追随幼儿自发产生的兴趣，更要注意根据新《纲要》所规定的教育总目标的要求，引起和培养幼儿相应的兴趣，进而促进幼儿全面健康和谐地发展。

教育不仅要在一定程度上迎合幼儿的兴趣，更要根据教育目标培养和发展幼儿的兴趣。

幼儿的生活经验，也是当前幼儿教师在课程设计和实施时十分关注的一个点。

将幼儿生活经验引进幼儿园课程，是为了提升和拓展幼儿的生活经验，进而促进幼儿的发展。

可是，当前许多老师在将幼儿的生活经验引入到课程时，仅仅是为了展示甚至是简单地重现幼儿的生活经验，因而这样的课程对幼儿的发展几乎没有什么真正的意义。

四、关于幼儿园课程内容的选择

现在许多幼儿园里出现了课程严重超载现象，特别是在一些“好幼儿园”里，幼儿从早上7:

30入园到傍晚19:

00才能离园。

幼儿在园里除了要应付上、下午的正规教育活动外，还得应付幼儿园和家长为他们选择的所谓兴趣班活动，如，讲故事、认字、英语、珠心算、电脑、钢琴、舞蹈、水墨画、简笔画、书法、游泳、艺术体操、足球、围棋、读经，等等。

“望子成龙，望女成凤”心切的家长，让他们的孩子每天忙碌于各种兴趣班，就连双休日也不例外……

另外，还有许多内容打着“园本课程”、“办园特色”等旗号，成为了幼儿园课程的内容……幼儿园课程超载，在一定程度上是由于幼教工作者（包括家长在内）对儿童在幼儿阶段该学什么、不该学什么认识不清晰或者不正确所致。

为了给幼儿园课程卸载，我们有必要探讨和明晰选择幼儿园课程内容应该考虑的标准。

下面就谈谈我对选择幼儿园课程内容的一些主张。

1.幼儿学习的内容应该是与教育目标相符合的、有利于幼儿全面健康和谐发展的。

课程内容是为了更好地实现教育目标服务的。

在选择课程内容时应该考虑：

选择这个内容是为了实现哪一个或哪几个教育目标？

这一内容还可能指向哪些教育目标？

还有比这一内容更能促进相关教育目标实现的内容吗？

同一教育目标，可以通过不同的课程内容来达成，关键看哪种内容更有利于教育目标的达成。

在实际工作中，有时老师在教育内容的选择上只求新求异，不考虑其发展价值，进而导致许多无价值甚至有负面价值的内容也被引进了幼儿园课程中。

为幼儿选择学习内容，要考虑其对教育目标的意义，同时还要考虑在促成各领域目标的达成方面取得一种平衡，以利于幼儿健康和谐地发展。

2.幼儿学习的内容应该是幼儿现在或将来学习、生活所必需的或者对幼儿基本素质的发展有较大价值的。

幼儿学习的内容应该是其发展所必需的关键经验。

幼儿期是学习这些内容的最好时机，错过了这个机会以后就没有那么好的发展机会了，虽然其他年龄阶段也可以发展，但要付出的代价更大。

如果这个年龄阶段可以学习，其他年龄阶段也可以学习，但这个阶段要取得同等发展效果需要付出更大的代价，那么，这样的学习则不宜在幼儿期进行。

现在幼儿学习的内容比以前丰富多了，但就其必要性来看，许多内容并非幼儿学习生活或发展所必需。

比如，我所了解的一所幼儿园，《认识螃蟹》就认识了3个月。

对此，园领导的评价是：

她们园的老师开发课程的能力强。

我的评价是：

螃蟹并没有重要到需要我们的孩子花3个月的时间去认识它的程度。

随着课程园本化程度的逐渐加大，诸如此类的内容还会有很多很多。

3.幼儿学习的内容必须能转化成幼儿自身活动，并且要有适当的难度。

活动是幼儿发展的基础，幼儿的发展是在其与周围环境交互作用的过程中实现的。

幼儿有什么样的活动，就有什么样的发展；

没有幼儿自身的活动，也就没有幼儿的发展。

因此，老师的主要作用在于如何让幼儿的身心更加积极有效地活动起来，只有这样，幼儿才能获得真正的发展。

从这个意义上讲，老师尽可能地少讲、精讲，是幼儿获得尽可能多发展机会的必要前提。

当然，并不是所有的活动都能促进幼儿的发展，只有那些有适当难度的活动，对幼儿的发展才有促进意义。

这里所讲的适当难度是指幼儿通过努力可以克服的。

没有一定难度的教育活动就是浪费幼儿宝贵的时间和受教育机会。

如果活动的要求大大低于幼儿身心的能力，或者没有达到一定的身心负荷，那么，他们的身心力量就派不上用场，他们的发展就会进展缓慢，甚至还有可能会衰退和钝化。

幼儿经过努力克服了困难，获得了成功体验，这对提高他们活动的兴趣和自信心是很有帮助的；

如果难度过大，幼儿几经努力，还是接连不断地失败，他们就会垂头丧气，对自己失去信心。

平时，许多老师在课程设计和实施过程中，对课程的内容和形式考虑得比较多，而很少考虑如何通过适当调整活动的难度来促进幼儿的发展。

这不能不说是幼儿园课程设计和实施的一个盲区。

4.幼儿学习的内容与幼儿生活的经验相联系。

课程内容与幼儿的生活经验相结合，有利于调动幼儿学习的兴趣，同时也有利于幼儿对相关内容的理解，还有利于幼儿对所学内容的现实意义的理解。

因此，为幼儿选择学习内容时，要尽量选择那些贴近幼儿生活的内容，不要人为地将幼儿的学习远离他们的生活。

有些老师在生成“主题网络”时，往往将主题内容生成到远古的时代。

如，有一位老师在生成“现代信息广场”这一主题活动时，将原始社会部落中使用的通信工具：

“狼烟”、“消息树”等等都纳入到课程内容中，表面看起来，这些网络的内容很“完美”，但这些远离幼儿生活的内容，对幼儿的发展而言是没有任何意义的，甚至还是有害的。

5.幼儿所学内容之间必须有内在逻辑联系。

教育心理学研究表明：

有内在联系的知识经验比零散的知识经验更有利于幼儿的发展。

因此，为幼儿选择学习内容时，要努力使同一个领域的不同方面的内容、不同领域的内容、前后学习的内容之间产生有机的联系。

在内容的组织方面，努力按照知识或经验的内在逻辑联系来组织，并且努力让幼儿通过学习了解这些知识、经验的内在逻辑联系；

当幼儿的知识、经验达到一定程度时，还要将知识、经验“联系的原理”当作他们进一步学习的基础，进而不断提升他们的经验和知识能力的水平。

遗憾的是，许多教师并没有认识到“联系”的真正意义，她们按“方案”或“主题”所编织出来的内容，更多的是一种只具表面联系的内容，而缺乏内在逻辑联系。

比如，在设计主题《美丽的秋天》时，有位老师就将苏轼的《水调歌头·

明月几时有》编了进去。

我问那位老师为什么将这一内容编进主题，她说：

“这首诗描写的内容与秋天（中秋节）有关呀。

”其实，幼儿要了解或形成的是有关秋天的感性知识或经验，而不是“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。

但愿人长久，千里共婵娟。

”表面上看起来，这首诗确实与秋天有关，但凭幼儿的经验和能力，他们无法理解这种相关，因而这样的内容对幼儿发展的意义是极其有限的。

6.幼儿学习的内容应该是他们感兴趣的。

幼儿是情绪中人，他们的学习绝大多数是由兴趣决定的。

没有兴趣的学习对幼儿来讲是没有意义的。

我们为幼儿选择的学习内容应该是幼儿具有自发兴趣的或者是经过老师的努力，是可以让幼儿感兴趣的。

幼儿一般不会象具有理性智慧的成人那样为了“美好的明天”而学习，他们的学习一般都是由他们对活动本身的兴趣所激发。

上述每一个标准，都是我们为幼儿选择学习内容的必要条件，而不是充分条件。

这一点我们应该有正确的认识，否则，仅凭其中的部分标准就来给幼儿选择学习内容，那很有可能会导致教育效率的下降，或导致课程的进一步超载。

总之，只有确立了“幼儿园课程本身不是目的，而是促进幼儿发展的手段，幼儿园课程改革的目的就是提高幼儿园教育的效率”这一观念，幼儿园课程改革才不会迷失方向，改革中的形式主义也就会大大减少，幼儿就会从改革中得到更有价值的发展，老师也不会因为改革而过于劳累。

郑晓平（指导教师）【编辑】【回复】2013-01-1822:

28:

47

课程改革不仅关系到幼儿园的保教质量,关系到幼儿的健康成长,而且关系到幼儿教师的专业成长,甚至还关系到幼儿教师的生活质量。

分析详细，策略得当，共同借鉴。

浅谈幼儿教师提问有效性策略

林璐璐 

2013-01-20

摘要：

教师提问则是指教学提示或“传递所学内容的刺激以及幼儿做什么、如何做的指示”，从而达到检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的。

在幼儿园教学中，教师的有效提问方式对幼儿的学习效果和教学目标的实现有着直接的影响。

本文从幼儿园教学活动中提问的现状以及有效性提问的策略等方面进行了探索，积极建构有利于促进幼儿发展的课堂有效性提问的要素结构。

关键词：

幼儿 

教师 

提问 

有效性

一、有效性提问及价值

提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。

曾经有文章从心理学角度这样解释有效性提问，提出的问题能使人产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。

从教育学角度解释教师有效性提问，是指教师根据教学的目标和内容，在教学活动中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，提问有计划性、针对性、启发性，能激发幼儿主动参与的欲望，有助于进一步培养幼儿创造性思维的提问。

任何一个活动都离不开提问，提问是教育活动必不可少的教育手段之一，是反应教师教育能力与教育艺术的一个方面，是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是师幼互动的纽带。

有效的提问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性，从而提高活动的效益，启迪幼儿智慧、开发幼儿智力、观察思维能力等心理品质的有效途径。

二、幼儿园教学活动中提问的现状

幼儿园教学活动中，教师的提问直接的影响幼儿的学习效果和教学目标的实现，如果提问不注意方式方法，就有可能导向与自己初衷相悖的方向。

（一）机械式提问，不注意观察幼儿反应

案列：

在艺术活动中，教师播放了一遍歌曲后。

教师：

这首歌好不好听？

幼儿：

好听。

你们喜欢吗？

喜欢。

为什么？

（幼儿重复着老师的话）教师：

因为……。

噢。

明白了就跟老师唱这首儿歌吧。

在活动结束之前教师又问：

厉害不厉害，棒不棒？

幼儿随声附和：

厉害，棒！

在教学活动中，诸如此类的提问频频可见，这些问题没有意义，并没有引导幼儿说出自己的情感体验，在提问结束后教师也没有关注幼儿的反应，此类提问若一直存在下去，幼儿的思维就会变得麻木、机械，因此，我们要注意观察幼儿的反应，如果你的提问能引起幼儿的积极思考，那么就进行下一环节的引导，如果幼儿对你的提问表现得无动于衷，那么我们就需要进行积极反思、调整了。

（二）暗示性提问，导致幼儿不能深入思考

“请你说说谁有礼貌？

看看小明有没有礼貌？

”这话明显暗示小明有礼貌，学前期的幼儿比较容易受暗示，特别是中、小班幼儿，本身就缺乏思考问题的能力，这种具有暗示性的提问会导致幼儿不能自己去发现和探索，所以，教师应提出客观的能引起幼儿思考的问题。

（三）“正误”判断式提问，不懂“追问”

无论教师得到的答案是对是错，都不要忘了追问：

“是吗？

为什么会这样”“你是怎么想的？

”追问使孩子养成追根究底的意识，也可以使孩子暴露自己的一知半解和随声附和。

总之，追问能使孩子的思维更加积极化。

三、促进提问有效性的策略

教师提问的策略，看似简单的环节，其实却暗含着深厚的指导和教学作用。

那么，教师该如何提问、提什么样的问题呢？

（一）根据幼儿的年龄特点，按层次提问、适时追问

问题设计应符合幼儿身心发展特点，使问题适合幼儿的能力水平。

面对集体要有针对性地提出不同程度的问题且要用自然的、简洁通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合幼儿的语言和概念水平，并适时地对他们追问，使孩子的思维更积极化。

（二）提问要由浅入深、通俗易懂，使幼儿容易掌握

从学习活动整体上看，教师要科学地设计具有一定梯度的问题，在备课时，教师针对具体活动内容不仅要设计好单个问题，更要精心设计问题的序列。

（三）提问要具有开放性，使幼儿积极思考、充分想象

开放性的问题没有明确的、固定的标准答案，能够给幼儿更多的思维空间，给予更多幼儿参与的机会。

（四）讲究语言艺术，修炼语言功底 

集体教学活动提问时，幼儿根据教师口头提问来回答问题。

因此，教师的提问语言至关重要。

应做到准确、严谨，清晰、简炼，通俗易懂（特别是口头提问不宜太长或转变太多，这使幼儿记不住、很难找到问题的核心。

（五）适当等待应答、延长思维时间 

提问应给予幼儿思考，在幼儿回答之前提供足够的时间。

提问以后，等3-5秒或更长的时间，教师不要急于告知答案，便于幼儿思考和组织回答的内容，增强提问的效果。

让幼儿马