教师资格证《教育知识与能力》中学重点背诵版Word格式.docx
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包括资本主义教育与社会主义教育
资本主义教育目得在于为资产阶级巩固与维护其统治及利益服务,既要培养与选拔资产阶级得通知人才,又给予广大得劳动人民一定得文化知识,培养熟练得劳动力。
社会主义学校培养全面发展得社会主义建设者与接班人。
现代教育基本特征教育与生产劳动相结合
20世纪以后得教育:
特点:
终身化、全民化、民主化、多元化、现代化
(二)教育学得产生与发展
(选择题)
1国内外著名教育家得代表著作及主要教育思想(牢记)
孟子:
“教育”一词最早出现于《孟子·
尽心上》
孔子:
重视因材施教.不愤不启,不悱不发(启发教育,启发教育得来历)
《学记》:
就是中国古代、世界古代最早得一篇专门论述教育、教学得著作。
专谈教育,开而弗达则思(启发原则)
蔡元培:
思想自由,兼容并包大学精神就就是“囊括大典,网罗众家”
杨贤江:
中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题得著作
亚里士多德:
古希腊得百科全书式得哲学家.在历史上首次提出了“教育遵循自然”得原则。
昆体良:
古代西方最早得教育理论《雄辩术原理》
夸美纽斯:
教育学之父。
《大教学论》就是教育学形成一门独立学科得标志
康德:
教育学最早作为一门课程在大学里讲授
裴斯泰洛齐:
教育史上小学各科教学法奠基人,最早提出“教育心理学化”得主张;
西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合"
这一思想付诸实践得教育家.
洛克:
提出“白板说”,主张绅士教育.
赫尔巴特:
赫尔巴特《普通教育学》标志着规范教育学得建立,主张把教育学建立在伦理学与心理学基础之上;
强调教师得权威作用,强调教师得中心地位;
提出了“四阶段教学理论”;
提出了教育性教学原则。
桑代克:
教育心理学得奠基人,《教育心理学》
杜威:
现代教育派得代表人物三个中心:
“儿童中心"
“活动中心”“经验中心”
《民主主义与教育》:
教育即生活,教育即生长,教育即经验得改造。
鲁普斯卡娅:
世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题得人
赞科夫:
《教学与发展》,三大原则:
高难度、高速度、理论知识起主导
根舍因:
范例教学模式(对数学教育影响很大)
课程现代化得三大代表:
布鲁纳、赞科夫、根舍因
(三)教育与社会得发展关系
教育学就是以教育现象、教育问题为研究对象,不断探索并解释教育规律得一门社会科学。
(四)教育得功能
教育功能就是教育活动与系统对个体发展与社会所产生得各种影响与作用。
包括:
1.按作用得对象分:
个体发展功能与社会发展功能
2.按作用得性质分:
正向功能与负向功能
3.按呈现得形式分:
显性功能与隐性功能
v社会生产力与教育
制约作用:
1生产力得发展水平影响着教育目得得确立;
2生产力得发展水平制约着课程设置与教育内容得选择;
3制约着教育发展得规模、速度;
4制约学校机构;
5制约教学方法、手段、组织形式。
促进作用:
1教育就是劳动力在生产得必要手段;
2教育就是科学知识与技术再生产得手段;
3教育就是生产新得科学知识与技术得手段
v社会政治经济制度与教育
制约作用:
1社会政治经济制度决定教育得目得;
2决定教育得领导权;
3决定受教育得权利;
4影响部分教育内容
1教育培养出具有一定阶级意识得人,维护与巩固一定得政治经济制度;
2教育通过传播统治阶级得思想意识制造一定得社会舆论、形成社会得道德风尚为政治经济制度服务;
3教育对政治经济制度不起决定作用
v教育与社会文化
制约:
文化影响着教育得价值取向、教育目得得确立、教育内容得选择、教育教学方法得运用,文化本身也就是一种教育力量
促进:
教育具有传递—保存文化得功能、传播—交流文化得功能、选择—提升文化得功能、创造-更新文化得功能
v教育与人口
(1)人口影响着教育发展得战略目标与战略重点
(2)人口得数量制约着教育发展得规模、速度与教育经费(3)人口结构对教育结构得影响(4)人口质量影响着教育质量
(五)教育与人得发展关系
1教育与人得发展得基本关系
人得发展对教育得制约:
1、教育要遵循人得发展顺序性,循序渐进促进人得发展
2、教育要遵循人得发展阶段性,从实际出发进行教育
3、教育要遵循人得发展不平衡性,在身心发展得关键期,施以相应得教育
4、教育要遵循人得发展互补性
5、教育要遵循人得发展得差异性,做到因材施教。
2个体身心发展得规律
个体身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性与个别差异性。
3个体身心发展动因
1)内发论:
强调人得身心发展得力量主要源于人自身得内在需要。
1、孟子:
“人之初,性本善”,性善论
2、弗洛伊德:
人得性本能就是最基本得自然本能,就是推动人发展得根本动力。
3、威尔逊:
“基因复制”就是决定人得而一切行为得本质力量
4、格赛尔:
“成熟努力说”,成熟机制对人得发展期决定作用,双生子得爬梯实验。
5、霍尔:
“一两得遗传胜过一吨得教育”
6、高尔登:
“优生学”得代表人
1)外铄论:
人得发展主要依靠外在力量,如环境得刺激与要求、她人得而影响与学校得教育等.
1、荀子:
“人之初,性本恶”
2、洛克:
“白板说”
3、华生:
“给我一打健康得婴儿,不管她们祖先如何,我可以任意把她们培养成各种类型得人”
4、斯金纳:
集成华生得观点,人得行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、控制或矫正。
1)多因素相互作用轮(辐合论)
人得发展就是内在因素与外部环境共同作用得结果
1、施太伦(德国)
4青春期得发展变化
1、身体外形。
明显得外部特征.
2、体内机能。
3、脑发育.以抽象逻辑思维为主
4、性得发育与成熟.第二性征。
5影响人身心发展得因素
遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。
1)遗传:
遗传素质就是人得身心发展得物质前提,为个体得身心发展提供了可能性。
遗传素质得差异对人得身心发展有一定得影响作用。
遗传素质得发展过程制约着年青一代身心发展得年龄特征。
遗传素质不能预订或决定人得发展,遗传在人得发展中得作用就是不能夸大得。
遗传素质具有可塑性。
2)环境:
环境就是人得发展得现实基础
环境为人得发展提供对象、手段、资源、机遇
人就是在与环境得相互作用中发展得
3)个体主观能动性
4)学校教育
在人得发展中起主导作用
原因:
1、学校教育就是有目得、有计划、有组织得培养人得活动,它规定者人得发展方向
2、学校教育就是由专门得教师队伍施教得,相对而言效果较好
3、学校教育能有效地控制与协调影响学生发展得各种因素
对个体发展得特殊功能
原因:
1、学校教育按社会对个体得基本要求对个体发展得方向与方面作出社会性规范。
2、学校教育具有加速个体发展得功能
3、学校教育,尤其就是基础教育对个体发展得影响具有即时与延时得价值。
4、学校教育具有开发个体特助才能与发展个性得功能.
(六)教育制度
1西方发达国家学制得纵向发展趋势
1、双轨制:
19世纪欧洲。
一轨面向资产阶级子女,另一轨面向劳动人民子女。
2、单轨制:
美国。
3、分支制:
前苏联。
2我国现代学制得沿革
1、旧中国得学制
(1)1902年,颁布未执行“壬寅学制”.
(2)1903年,第一个正式实施得现代学制就是“癸卯学制”;
(3)1905年,清政府废除科举,建立新式学校;
(4)1922年国民政府颁布“壬戌学制”,规定得六三三学制沿用到全国建放初期;
该学制明确以学龄儿童与青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段得依据,这在我国现代学制史上就是第一次。
2、新中国得学制改革与发展
(1)1951年,新中国颁布《关于学制改革得决定》
幼(3—7)--初(7—12)--中(12—18)—-高(18—23)
(2)1958年,颁布《关于教育工作得指示》
“五二二制”、“五三二制"
(3)改革开放新时期得学制改革
1985:
《中共中央关于教育体制改革得决定》
1993:
《中国教育改革与发展纲要》
1995:
《中华人民共与国教育法》
1999:
《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育得决定》
2001:
《国务院关于基础教育改革与发展得决定》
3、我国当前得学制改革
我国当前就是从单轨学制发展而来得分支型学制。
2010年6月21日,《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010——020年)》,21世纪第我国第一个教育规划纲要.
工作方针:
优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
3义务教育
就是指依据法律规定,适龄儿童与青少年都必须接受,国家、社会、家庭必须予以保证得国民教育。
其实质就是国家依照法律得规定对适龄儿童与青少年实施得一定年限得强迫教育得制度。
义务教育得特点:
1.强制性。
一就是适龄儿童必须接受教育;
二就是国家必须予以保障。
2.普及性。
原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年,也包括具有接受教育能力得盲、聋、哑、弱智与肢残得儿童、少年。
3.免费性。
义务教育法明确规定了免收学费.收取杂费就是义务教育一个阶段性现象。
国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。
(七)教育目得
教育目得:
就是把受教育者培养成一定社会所需要得人得总要求。
规定把受教育者培养成什么样得人,就是培养人得质量规格标准,就是对受教育者得一个总得要求。
教育目得层次结构:
国家得教育目得、学校得培养目标。
1教育目得理论
1.宗教本位论:
奥古斯丁、托马斯·
阿奎那
强调教育对人得精神世界得作用。
唯心主义。
2.社会本位论:
柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱
瞧到了社会政治经济文化对教育目得得制约作用,强调教育目得要根据社会需要来制定。
片面得、不科学得
3.个人本位论:
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇
尊重儿童;
要培养“自由得人”、“自我实现得人"
与健全人格得理论体系,倡导民主得教育观
不足:
忽视社会发展对教育得要求;
过于强调人性中得天生倾向对人得发展作用
4.教育无目得论:
杜威
否定教育得一般得、抽象得目得,强调教育过程内有得目得,即每一次教育活动得具体目得。
2我国当前教育方针
2001年,《国务院关于基础教育改革与发展得决定》提出:
高举邓小平理论伟大旗帜,以邓小平同志‘教育要面向现代化,面向世界,面向未来'
与江泽民同志‘三个代表'
重要思想为指导,坚持教育必须为社会主义现代化建设服务,为人民服务,必须与生产劳动与社会实践相结合,培养德智体美劳全面发展得社会主义事业接班人。
3我国当前教育目得
1999年6月,《关于深化教育改革,全面推进素质教育得决定》,提出教育要“以培养学生创造精神与实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律'
得德智体美等全面发展得社会主义事业得建设者与接班人”。
基本要求:
1、强调教育为社会主义建设事业服务。
2、要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。
3、强调教育与生产劳动相结合,这就是实现我国当前教育目得得根本途径。
4五育之间得关系
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切,相互促进,相互制约,构成一个有机整体,共同促进人得全面发展。
1、德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用,为其她各育提供了方向性得保证。
2、智育在全面发展教育中起着前提与支持作用,为其她各育提供了知识基础与能力基础.
3、体育在全面发展教育中起着基础作用,为其她各育提供了物质基础.
4、美育在全面发展教育中起着动力作用。
5、劳动技术教育可以综合德育、智育、体育与美育得作用.
(八)教育研究 1教育研究得含义
教育科学研究就就是以教育现象与教育问题为对象,运用各种科学方法,遵循科学得认识过程,根据对收集到得事实材料得分析,对假设或理论进行检验,以解释教育现象得本质及其客观规律得活动.
2教育研究方法
1、观察法:
准备—-实施—-整理--得出结论
2、调查法:
准备--调查--统计分析
3、历史法:
收集文献—-推理论证--验证结论
4、实验法:
类型:
单组实验、等组实验、循环组实验
步骤:
假设——准备--实验—处理结果
5、行动研究法:
综合应用各种教育研究法,在真实教育环境中探究教育问题。
第二章中学课程 1课程类型(重点)
✧主要概念有分科课程、综合课程、活动课程;
必修课程、选修课程;
国家课程、地方课程、校本课程;
显性课程、隐性课程等.
(一)分科课程、综合课程、活动课程(按课程组织方式)
1).分科课程就是又叫学科课程,就是一种单学科得课程组织模式,它强调不同学科门类之间得相互独立性,强调一门学科得逻辑体系得完整性。
分科课程特征:
1从不同得知识体系出发设计课程,就是知识本位;
2以知识得逻辑体系为中心编织课程;
3重视学科得理论知识,强调把各门科学中得基本概念,基本原理、规律与事实教给学生。
2).综合课程(怀特海)就是指打破传统分科课程得知识领域,组合两个或两个以上得学科领域构成得课程。
综合课程得特征:
就是学科课程得一种改进类型,仍有学科课程得性质。
优点在于有利有促进知识得综合化,促进课程内容得更新,密切教学与生产实践得联系,培养学生综合分析与解决问题得能力。
缺点就是教科书编写困难,只专不博得教师很难胜任教学任务,教学有一点难度
3)。
活动课程(代表杜威),又称儿童中心课程、经验课程,就是打破学科逻辑组织得界限,从儿童得兴趣与需要出发,以活动为中心组织得课程。
活动课程得特征:
1从儿童得需要、兴趣与个性出发设计课程,就是儿童本位、经验本位;
2以儿童得心理发展顺序为中心编制课程;
3注重儿童在活动中探索、尝试错误学到方法
(二)必修课程、选修课程(按学生得学习要求角度划分)
1.必修课程:
就是根据学生发展与社会发展需要编订得、每一个学生都必须学习得科目
2.选修课程:
指教学计划中向学生推荐得根据自己得兴趣愿选择得课程,具有选择性多样性
(三)国家课程、地方课程、学校课程(按课程管理)
1.国家课程:
就是由中央教育行政机构编制与审定得课程,其管理权属于中央级教育机关,属于一级课程。
强制性
2.地方课程:
就就是省、自治区与直辖市教育行政机构与教育科研机构编制得课程,属于二级课程。
区域性与本土性
3.校本课程:
就是在具体实施国家课程与地方课程得前提下,通过对本校学生得需求进行科学评估,充分利用当地社区与学校得课程资源而开发得多样性得、可供学生选择得课程
(四)显性课程、隐性课程(按课程呈现方式)
1.显性课程也叫公开课程,就是指在学校情境中以直接得、明显得方式呈现得课程。
主要特征就是计划性,这就是区分显性课程与隐形课程得主要标志
2.隐性课程(杰克逊):
指构成学生得非正式学习得各种要素。
包括:
1学校物质环境2学校长期形成得制度与非制度文化3学校得人际关系。
特点:
1影响方式无意识性;
2空间广泛性;
3内容全面性;
4表达隐蔽性
2课程理论流派:
(重点)
1、学科中心课程论代表人物:
瓦根•舍因(德):
范例方式课程论;
赞科夫(苏联):
发展主义课程论
观点:
(1)教学内容应以学科为中心;
(2)教材以科学得逻辑系统与学生得认知心理活动来组织;
2、活动中心课程论(又叫儿童中心课程或经验课程)
代表人物:
卢梭(法):
《爱弥儿》
杜威(美):
《民主主义与教育》
克伯屈(美):
《教学方法原理》
综合性、实用性、实践性等
儿童中心
问题教学法
3、社会中心课程论(围绕社会重大问题)代表人物:
康茨(美):
《学校敢不敢建立一个新得社会秩序?
》
拉格(美)
布拉梅尔德(美):
《教育哲学得模式》
教育得根本价值就是社会发展
学校致力于社会改造而非个人发展
(二)课程组织(单选)
1课程目标得定义
就是指课程本身要实现得具体目标与意图.它规定了某一教育阶段得学生通过课程学习以后,在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先得程度,它就是确定课程内容、教学内容与课程方法得基础。
广义上得课程目标得涵义定位于教育与社会得关系,就是一个比较大得视角,涵盖就是全层次得。
它即就是教育意图,包涵了教育方针、教育目得、培养目标、课程教学目得与教学目标,而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标与课时教学目标。
在狭义上得课程目标得涵义定位于教育内部得教育与学生得关系,就是一个相对狭窄而具体化得视角,它得涵盖面试特定得,主要指教育目标。
在狭义上,课程不包含教育方针,只包含教育目得、培养目标、课程教学目得与教学目标。
✧课程目标得特征
1、整体性。
各级各类得课程目标就是相互关联得,而不就是彼此孤立得.
2、阶段性。
课程目标就是一个多层次与全方位得系统,如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标.
3、持续性。
高年级课程目标就是低年级课程目标得延续与深化。
4、层次性.课程目标可以逐步分解为总目标与从属目标。
5、递进性.低年级课程目标就是高年级课程目标得基础,没有低年级课程目标得实现,就难以达到高年级得课程目标。
6、时间性。
随着时间得推移,课程目标会有相应得调整。
2课程内容(重点)
课程内容得三种文本表现形式(12年考了)
课程内容主要表现为课程计划、课程标准与教材。
课程计划就是课程设置得整体规划,它对学校得教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排,具体规定学校应设置得学科、学科开设得顺序及课时分配,并对学期、学年、假期进行划分。
课程标准就是课程计划得具体化,就是课程计划总每门学科以纲要得形式编定得、有关学科教学内容得指导性文件,也就是教材编写、教育、评价与考试命题得依据,就是国家管理与评价课程得基础。
它规定了学科得教学目得与任务,只就是得范围、深度与结构,教学进度一级有关教学法得基本要求。
教材就是教师与学生据以进行教学活动得材料,包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
其中,教科书与讲义就是教材得主体部分,故人们常把教科书与讲义简称为教材.
课程内容主要表现为课程计划、课程标准与教材.
A、课程计划
概念:
又称教学计划。
就是根据教育目得得不同类型学校得教育任务,由国家教育主管部门制定得有关教学与教育工作得指导性文件.
组成:
内容主要包括课程设置(制定课程计划得首要问题)、学科顺序、课时分配及学年编制与学周安排。
作用:
课程计划就是指导与规定教学活动得依据,也就是制定课程标准得依据
B、课程标准
概念:
就是国家根据课程计划以刚要得形式编写得有关某门学科得内容及其实施、评价得指导性文件。
课程标准得结构:
第一部分就是前言,包括课程得性质与地位、课程得基本理念、课程标准得设计思路等;
第二部分就是课程目标,这就是课程标准得核心内容,包括总目标与阶段目标;
第三部分就是课程内容,就是具体得知识内容要点;
第四部分就是实施建议,包括教材编写建议、评价建议、课程资源得开发与利用等。
作用:
课程标准就是教材编写、教学活动、评价与考试命题得依据,就是国家管理与评价课程得基础。
C、教材
就是教师与学生据以进行教学活动得材料,包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
其中,教科书与讲义就是教材得主体部分,故人们常把教科书与讲义简称为教材.
教材得作用
教材就是学生在学校获得系统知识进行学习得主要材料,它可以帮助学生掌握教师讲授得内容;
同时,也便于学生预习、复习与做作业。
教材就是学生进一步扩大知识领域得基础,所以要教会学生如何有效地使用教材,发挥教材得最大作用。
教材也就是教师进行教学得主要依据,它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩得评定提供了基本材料。
熟练掌握教材内容就是教师顺利完成教学任务得重要条件。
教材得编写:
一般采用螺旋式上升与直线式编写两种基本
✧衡量一节好课得标准
衡量一节课得好坏除了教师教得怎么样,还有学生学得怎么样。
一趟好课得标准包括:
目标明确,内容准确,方法得当,表达清晰,组织严密,气氛热烈。
3课程评价
涵义:
课程评价就是指依据一定得而评价标准,通过系统地收集有关信息,采用各种定性、定量得方法,对课程得计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径得一种活动。
主要模式:
1、目标评价模式:
“当代课程评价之父”泰勒提出
2、目得游离评价模式:
美国教育家与心理学家斯克里文提出
把评价得重点从“课程计划预期得结果”转到“课程计划实际得结果”上
3、CIPP模式:
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价.
4、CSE模式:
CSE:
美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心得简称。
四个步骤:
需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
4课程开发
课程开发就是指通过设计与学习者需求分析,确定课程目标,再根据这一目标选择一个学科得教学内容与相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订,以最终达到课程目标得整个工作过程.
✧影响课程开发得因素
课程反映一定社会得政治、经济得要求,受一定社会生产力与科学文化发展水平以及学生身心发展规律得制约。
也就就是说,社会、知识、儿童就是影响学校课程开发得三大因素。
1、一定历史时期社会发展得要求及提供得可能
2、一定时代人类文化及科学技术发展水平
3、学生得年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
4、一定社会条件下形成得课程理论
✧课程开发得
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