拓展资源1教师成长的一般规律Word文档格式.docx

拓展资源1教师成长的一般规律Word文档格式.docx

《拓展资源1教师成长的一般规律Word文档格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《拓展资源1教师成长的一般规律Word文档格式.docx（9页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

这个阶段的主要活动是学习，包括基础阶段的学习和专业阶段的学习。

在这个阶段中，教师的素质是潜在性的。

其素质特点表现为：

（1）以获得书本知识为主。

获得的知识主要是书本上的间接经验，还缺乏实际经验。

（2） 

有一定教育理论知识，但比较肤浅。

（3）形成了教师所需要的一部分独特的优良素质。

（二）适应期—有充分心理准备的教学新手

适应期是教师初步形成教学能力的时期，教师一般只需要1-2年。

山西运城地区60名特级教师的调查显示，特级教师从从教到胜任工作所用时间在1--3年的占86.7%。

教师在适应阶段有比较明确的目标定向和充足的心理准备，在适应期中，他们把从书本上得到的间接经验具体化、实践化，形成直接经验，当然这种直接经验还是局部的。

这个阶段教师素质特点是：

（1）教育教学实践能力初步形成（是这一阶段素质上的一个明显变化）。

例如：

江苏泰州中学语文特级教师洪宗礼在《我的成师之路》一文中谈到：

“一个好的教师，不仅要具备专业知识素质，更需要具备教学能力素质，这种能力素质，又只能在教学实践中锻炼。

积几十年教学实践的经验，我感到，50平方米的课堂是教师自我提高的练功房，三尺讲台是教师最好的练功台，教育对象--学生则是最能促师提高的好助手。

”

（2）素质发展还处于较低的层次，且发展不平衡。

在适应期，由于时间和精力的局限，他们往往侧重在研究如何教授上，对学生的学习和心理往往研究不够。

洪宗礼有一段回忆很好地说明了这一点：

“1963年，我曾上过一堂公开课。

教的是冰心的《小桔灯》。

为了这堂公开课，我反复钻研教材，从课的内容到教学语言，都做了仔细推敲。

课前多次独自练习试讲，对细微处再做调整。

讲授时，全力以赴，滔滔不绝；

朗读时，有声有色；

板书时，有条不紊。

一切都自我感觉良好。

可评课时，行家们却说：

‘课上得精彩则精彩矣，教者成了梅兰芳，可就是忘了学生，丢了双基。

’这一堂费力吃苦果的公开课，使我回味良久，得益很多。

”这个实例说明，适应期的教师，往往把精力集中在教授活动上，还难以顾及到指导学生。

适应期完成的标志是适应或者胜任教育教学工作，潜在教师一般能够达到胜任教育教学的高标准。

通过以上描述，可以看出，适应期的教师专业决策主要依据教材、教参和别人的经验，自己具有比较低的自主权。

（三）发展前期—能够出色完成教育教学任务的教学专长型教师

发展前期是教师教育教学能力提高最快，逐渐走向成熟的时期。

大多数教师停留在发展期的时间比较长，过去的经验表明，80%的教师终身停留在这个成长阶段。

在要求回答“教学能力提高最快的时期”时，63%中青年教师的选择是工作以后的5-6年。

这说明教师在很快地完成教师工作与角色适应之后，在教育教学能力方面有一个大幅度的提高过程，我们把这个发展过程称为“发展前期”。

在发展前期，教师经常在教学比赛中获奖、做观摩课，有些甚至可以承担培养新教师的任务。

其素质特点是：

①教育教学工作熟练化和经验化。

他们勤学多思，在比较短的时期内，吸收、体会、积累优秀教师的经验，并且能够从实际出发，创造性地运用先进经验。

他们的各项教学基本能力，如：

教学内容设计、教学活动组织、控制进行过程、板演、演示、表达等普遍较强，73%是在各种教学比赛中脱颖而出。

在教育教学工作中，他们能够凭借自己的教育教学经验或教育直觉应付自如，在很短的时间里有效率地处理问题。

比如，有的教师不带课本或备课本，也能够很自如的讲课；

有的教师带很乱的班级，他可以在几周之内，运用他的教育经验和各种有效的教育方法，改变班级的面貌；

还有的教师，讲课讲到最后一句话，正好打下课铃。

这些都是他们的素质经验化的表现。

②素质全面化。

经过锻炼，他们一个一个方面的素质得到提高，逐渐形成全面的素质；

同时，这一个一个相对孤立的素质相互支持，相互促进，融会贯通，逐渐形成联合的、一体的素质。

在工作中的表现为既能教好课，又能带好班，还能负责一些行政工作。

据调查当前我国各地评选的骨干教师有70%左右是处于这个成长阶段的。

教育工作是最富于创造性的工作，千差万变的学生发展情况和日新月异的教育情景与教师熟练化、经验化的教学行为之间的矛盾是这个阶段教师成长中遇到的主要问题。

专访中反映出处于这个成长阶段的教师存在着三方面急待提高的问题：

①教育改革意识与能力不足。

他们接受了新的教育思想，但是还没有深刻地体验，处于新旧教育思想激烈碰撞的状态，理论上接受了部分新思想，在实际工作中还不能自觉运用。

一些人关注教学技能提高胜过关注教育事业的发展，缺乏根据具体条件发现和提出奋斗目标和具体任务的能力。

他们一般能够模范地按照领导的要求去工作，但自己独立的远见卓识不够，对在教育改革中带动广大教师转变教育的思想艰巨性认识不足。

他们开展教学改革需要的特殊能力，如整体上把握学科知识体系、方法和教学规律的能力，设计新课程、新内容的能力，转变后进生、教育机智等方面严重不足。

②知识面狭窄，用进废退。

③科研能力较差。

77%中青年教师写过科研论文，论文中37%在省级以上刊物上发表，其中91%属于教学经验介绍类。

他们中只有2%参加省级以上科研课题研究，63%没有参加过学校以外的科研课题研究。

在访谈中62%培训中青年教师表示感到苦恼的是“没有科研课题”。

一些地区在做教师培训前的准备时，提出“迫切希望研究那些方面的课题”时，大多数教师回答比较含糊，表现出还没有成熟的想法。

以上事实说明，中青年教师虽然大多数有科研的积极性，但科研能力不够强，缺乏创新精神，尤其是在实践中发现问题，提出问题的能力较差。

善于按照要求认真完成任务，不善于独立思考与质疑。

另外中青年教师参加学术团体，并任职的比例很小，（目前只有15%中青年教师参加学术团体）科研信息的来源不足。

实践证明，有些教师尽管具有丰厚经验积累，最终只能停留在熟练教师的水平上，在成长过程中度过漫长的“高原区”。

只有那些在工作中能够不断发现问题，提出问题，对自己的经验进行科学批判性思考，探求新思路、新方法，创造性开展工作的进取者，才能够真正带领广大教师改革和发展教育，成为真正的教师。

我国教师成长的经验与教训值得外内我们借鉴。

通过以上描述可以看出，处于发展前期的教师，在教学工作中有自己独特的思考，换言之，具有一定的专业自主权。

但是他们主要凭借自己的经验工作，这些经验在他们的头脑中形成“平衡点”。

这个平衡点在某种程度上禁锢了他们吸收新思想、新方法，因此他们的专业自主权主要是被自己限制住了。

（四）发展后期—教学能力与教育科研能力协调发展的成熟教师。

有些教师（大约占调查对象的9%）把大多数人认为平凡的工作，看作具有挑战性的任务，对自己的工作效果永不满足，潜心钻研。

他们不断地发现和提出问题，寻求解决问题的方法。

每个被访问的对象都有着甘耐“寂寞”，如醉如痴地投身到自己所做的工作中的无比绚丽的历程。

这标志着他们已经进入成长的“发展后期”。

这个时期教师的素质特点是

①知识深广化。

为了研究问题，他们千方百计地争取学习机会，其中72%被派出学习半年以上。

他们的知识与能力结构在这个不断地由目标到反馈的自我监控过程中得到更新与扩展。

②教育工作向学化。

他们把课堂上的注意力由自己的活动转向关注学生的反应和对学生的引导，更多地关注和研究学生的心理、需要、学习方法等。

这是这一阶段教师素质上的重要特点。

③成熟化。

随着教育教学经验的积累，他们在学生时代学习的理论和在实践工作中学习的优秀教师的经验，都逐步内化为对教育真缔的深刻理解，形成了教育观念，并用这种观念指导着自己的教育行为。

他们的敬业精神来自对教育的理解，来自于教育的成功体验有比较深厚的基础。

他们优良的个性品质和健全人格也在教育活动中磨砺而成。

提高以上描述可以看出处于发展后期的教师具有初步的教育决策能力，经常思考、判断、行动、反思，他们的专业自主权水平比前几个阶段的教师要高。

（五）创造期—教育专家型教师。

创造期是教师开始由固定的、常规的、熟练化的工作进入探索和创新的时期，是形成自己的独到见解和教学风格的时期。

这个时期教师的素质特点是：

（1）学识专深化。

教育所以存在很多问题，就是因为人们还没有找到教育的特殊规律。

这些特殊规律需要在教育的创造活动中去发现。

在这种探讨活动中，他们要重新学习和积累某方面的知识和信息资料，请教专家，进行探索和各种尝试，还有理论上的总结，像黎世法的异步教学法，李吉林的情景教学法，魏书生的六步教学法，邱学华的尝试教学法，顾邻沅的化学反馈回授教学法等。

通过这些创造性的活动，教师就成为某一个方面的专家了。

在走向专深化的过程中，他们形成了教育创造的素质，如创新意识、创造性思维能力、创造性的个性品质（自信、毅力、独立性）。

（2）目光的远大与前瞻性。

创造期教师非常注意学习和研究新的教育理论，关注教育改革的整体情况。

他们除了具有扎实的专业知识外，能够广泛地吸收哲学、系统科学、教育学、心理学和各科文化基础知识，关心社会发展潮流，站在社会发展的角度思考教育问题，具有正确地提出发展方向与具体目标的教育决策能力。

创造期的教师在教育教学的实际成果上，表现为形成自己的教学风格，教学模式，总结出自己的教育观点和某方面的理论，发表有一定分量的教育论文或教育著作。

对特级教师的调查表明，从走上工作岗位，到出成果大约需要16-25年时间（选择20年以上者占50%以上）。

当前，创造期教师正在前瞻性地认识知识经济与信息社会对教育发展的影响，超前调整自己的教育观念与能力结构；

从国家发展战略的高度认识实施素质教育的重大意义，在教育教学工作中带领广大教师提高实施素质教育的能力。

从上面的描述可见，创造期教师具有专业自主权。

自我判断：

自己处于怎样的发展阶段，如何确定今后两年的发展方向。

拓展资源2：

“最近发展区理论”

（选自李晶讲座稿，小学科学教学设计，2008）

一、“最近发展区理论”

“最近发展区”理论是苏俄早期杰出的心理学家，社会文化历史学派的创始人维果斯基（1896-1934）提出的。

“最近发展区理论”的基本观点是：

在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。

一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；

二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。

维果斯基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。

正是教学者创造最近发展区，所以维果斯基认为“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。

只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”。

实践证明，只有课堂上所讲的内容里既包含一定“份额”的已知，又包含一定“份额”的未知，才能促使学生建立稳定的学习兴趣，揭示已知和未知之间的内部联系。

二、“最近发展区理论”在教学中的应用

作为心理活动的思维总是从问题开始的，而新问题的解决都是利用主体经验中已有的旧知识来实现的。

在运用“最近发展区”理论进行教学设计时，应根据学生的具体情况，用感性材料作多角度设问，让学生在熟悉旧知识的前提下，在有梯度的层次设问中逐步过渡到新问题，即进入“最近发展区”。

三、“最近发展区”的实破——“支架式教学”

维果斯基的教育理论为建构主义教学的发展提供了理论基础。

维果斯基在社会文化学说中有一条重要的命题——“搭建脚手架”，认为儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。

而“最近发展区”与“搭建脚手架”在支架式教学模式中得到了最为真实的体现。

支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”理论为基础的一种新的建构主义教学模式，它是指通过支架（教师设置的问题或者情境）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

不停顿地把学生智力提高到更高的水平。

研究表明，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”才是对学生的发展最有效的。

教师在利用支架式教学组织课堂教学中，一旦发现学生突破了最近发展区，就要及时撤掉原有的“脚手架”。

苏霍姆林斯基说：

“教给学生能借助已有知识去获得知识，这是最高的教学技巧之所在。

”对教师来说，要努力创设帮助学生突破“最近发展区”的良好教学情境，让学生在释疑过程中，促进创新思维的发展，顺利突破“最近发展区”。

拓展资源3：

关于教师学科教学知识

（综述Loughran等，PCK测试方法，密西根大学，2010.5）

理论依据：

2004年，Loughran及其研究团队在如何识别和表述成功科学教师的PCK（区分高水平教师与一般教师）方面做了很好的尝试。

Loughran认为教师的PCK应该包含两个方面的内容，一方面是陈述和规划主题的方式，使得内容能够被学生所理解；

另一方面是理解什么因素使得学生学习这个主题时困难或者容易。

Loughran等人开发了一套研究教师PCK的方法，包括CoRe（ContentRepresentation，内容表述）和PaP-eRs（PedagogicalandProfessional-experienceRepertoires，教学实践）。

CoRe通过教师陈述的方式来了解教师怎样处理整个主题的教学和这样处理的理由（教什么，怎样教，为什么这样教），注意CoRe关注的是给特定对象的特定内容的教学，教师需要利用关于科学和学习者的知识来组织教学。

PaP-eRs是指在特定的课堂背景下阐述CoRe中几个方面的实践活动。

每个PaP-eRs揭示了教师对这部分内容PCK的某个方面的思考。

PaP-eRs可以通过课堂观察和教师访谈中的自我评论来获得。

PaP-eRs提供了一种捕获PCK全部本质和复杂性的一种方法，与CoRe相比更具有可靠性。

CoRe和PaP-eRs在表述成功教师的PCK方面具有互补性，CoRe指出了教师学科教学知识的概况，而PaP-eRs可以洞察教师PCK各要素在教师思维中的相互作用。

表1.特定内容教学知识的评测工具（针对一个内容主题）

研究维度

调查问题

课前教师访谈

课堂观察（访谈）

描述（最低）

评价尺度

描述（最高）

学科中最核心的内容及其联系

你打算让学生学习哪些内容？

内容把握不全面

教学内容无重点

12345

针对特定的学生，教学目标明确具体，教学内容重点突出

为什么说学生学习这些知识很重要？

对知识的教学价值不明确，只是简单地灌输知识

能够从学科、社会、学生的角度充分挖掘出知识教育价值

内容之间的联系

你还知道关于这个主题的哪些知识？

不明确内容之间的联系，很难决定哪个学习内容应该舍掉

明确与这个主题内容相关联的其他知识，能根据教学对象的特点进行取舍

学生在学习某一内容过程中的经验和可能出现的问题

与这个主题有关的困难和局限

不能预测或者不知道与这个主题相关的困难和局限

能够根据特定教学对象的特点预测与这个主题相关的困难和局限

影响教学的关于学生思维的知识

不了解或者不关注学生的思维特点

能够根据教学内容洞察到学生学习时应该用到的各种思维能力

影响教学的其他因素

对其他影响教学的因素不了解或者不关注

明确学生的背景知识和一般教学法知识

帮助学生学会的策略

教学思路（程序）

教学思路混乱，不合理

针对特定的教学对象和教学内容能够设计出合理的教学思路

解决学生理解主题或者学习困惑的具体方法

没有策略或者策略无效

针对特定的教学对象和教学内容能够选择合理的教学策略和调整策略，有效解决学生的困惑