苏州教育科学十三五规划重点课题昆山经济技术开发区高级中学.docx

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苏州教育科学十三五规划重点课题昆山经济技术开发区高级中学

苏州市教育科学“十三五”规划重点课题

基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究

（立项编号：

16121028）

研

究

方

案

昆山经济技术开发区高级中学

2017年6月15日

苏州市教育科学“十三五”规划重点课题

基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究

研究方案

谢友明

一、研究背景及问题提出

（一）当今中学语文教学的现状

10多年的新课程改革，虽然在课堂教学中的独白和灌输逐渐被自主、合作、探究等学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。

但由于教师对自主、合作、探究学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得自主、合作、探究等学习方式在实施过程中出现了许多问题。

从多年听课情况来看，所谓的自主性、合作性、探究性的课堂教学，对于教学活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。

再从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，当下的教学改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。

这种只关注外在形式、忽视其精神实质的教学过程，并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。

这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。

2014年3月，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了“核心素养”这一重要概念，要求将研制与构建学生核心素养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节。

这一“意见”发布后，关于学生核心素养的讨论迅速成为教育界关注的热点问题。

当下各学科的课程都要为发展学生的核心素养服务，都要结合学科内容帮助学生形成关键能力和必备品格。

所以作为重中之重的语文这一基础学科，更要从理论层面和实践操作层面对其进行研究，要将语文核心素养落实到具体语文学习中去，在语文学科教学中找到联系点、对接点和着力点。

基于核心素养的综合性、发展性和实践性的特点，我们认为深度教学是基于核心素养的教学追求，也就是说发展学生的核心素养要通过深度教学才能实现。

深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学，其中深度参与的过程的目的是实现学生与学习内容的充分互动，是深度教学的过程性特征；深刻把握学习内容是指要实现学习内容与学习经验体系的充分融合，是深度教学的结果性特征。

对深度参与而言，仅靠记忆、理解等是不够的，还需要体验、批判、反思等学习活动；对于深刻把握而言，仅记住知识的符号、含义是不够的，还必须把握知识背后的价值、逻辑、方法以及运用知识进行创造。

而这些都要求我们改变传统浅层教学，把课堂教学引向深入。

而深度教学注重知识学习的批判理解、强调学习内容的有机整合、着意学习过程的建构反思以及重视学习的迁移运用和问题解决。

因而我们认为语文学科实施深度教学，有利于改变那种浅层次的教学，有利于提升课堂教学的发展性品质，更好地找准核心素养的落脚点和着力点，有利于使学生逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。

（二）国内外同一研究领域现状与研究的价值

1．国内外同一研究领域现状

“核心素养”这一概念提出两年多来，关于学生的核心素养的定义和内涵、核心素养的培养途径、核心素养的测评方法等问题，学界仍在探索之中，尚未形成相对成熟的认识。

语文核心素养的认识与研究也是这样，还处于探索阶段，尤其是学科核心素养在学科实践层面还是一大空白，如何从课程、教材、教学和评价等方面找准落脚点和着力点，还需要大力地进行探索与实践，希望从中找到行之有效的方法，使社会主义的核心价值观得以真正的落实。

我们查阅国内外有关“核心素养”的一些研究，阅读了林崇德的《21世纪学生发展核心素养研究》等文献材料。

虽然国外比我国起步较早，但是我们发现他们的研究也还是处于理论层面，尚处于框架制订和论证阶段，缺乏广泛的、系统的教育实践。

如美国、英国、新加坡等对“核心素养”的研究还是处于搭建基本框架阶段，是作为一种单独的教程，局限于介绍理论和搭建的框架，如何与学科对接几乎没有触及，并没有与学科教学有机结合。

对“深度教学”理论国内外研究的比较多，既有理论研究也有实践的探索。

这些研究指出了深度教学的内涵就是要让学生在学习知识时越过表层符号表征，最终达到意义的生成；同时指出深度教学体现在知识深度、思维深度、学科深度和关系深度。

另外还提出了深度教学的整合性、协作性、情境性以及实践性的策略。

国内王玉强、王开东等老师对深度语文教学作了些实践研究，他们立足于文本解读的角度来谈语文深度教学，没有涉及课堂教学的全过程。

基于以上原因，我们课题组确立了《基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究》，希望通过此项研究，寻找出语文学科深度教学与核心素养的联结点、触发点、结合点、落实点，改革课堂教与学的行为，让语文学科核心素养建构落细、落小和落实。

2．研究的价值

（1）理论价值。

通过研究“核心素养”和“深度教学”的相关理论，准确理解其内涵和本质；提出通过语文深度教学来建构学生语文核心的理念，找准以核心素养为目标为依据的语文深度教学的对接点；研究并逐步解决语文课堂教学中深层次问题，从形式走向内核，从方法走向理念。

这一研究对改革当下课堂教学有一定的指导意义和认知价值。

（2）实践价值。

运用深度教学理论，结合语文学科特点，探索出于对话、体悟的情境中发展学生核心素养的途径和“基于问题—内容整合—情境体悟—评价反思”教学模型，改善师生在课堂中教与学的行为。

这一语文深度教学模型以学生为中心，以问题为起点，通过经典群读、类读、比读等情境的整合，让学生经历感知、理解、审美和深悟的过程以及自我评价与学习反思，在立足语言建构和运用的基础上，提高学生的思维流量、审美能力和文化理解传承能力。

对改革当下课堂教学的设计在实践层面的一定示范引领作用。

二、研究的目的和意义

1.从理论角度来看，《基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究》的意义在于：

①有利于教师更深入地理解核心素养理念和深度教学的理念，丰富和发展教师的教学理论。

②开拓了高中语文学科教学的研究领域，把以前单一的深度教学研究、核心素养的研究，引入到研究两者的内在关系上。

③有利于为教师提供崭新的理论视角和全新的实践模型，使教师明晰语文学科的核心素养是开展深度教学的切入点和组织深度教学的载体，深度教学是发展学生语文核心素养的根本保证的教学设计和教学实践的理念。

2．从实践的角度来看，《基于核心素养的高中语文深度教学的行动研究》意义在于：

①有利于课堂教学改革的实施，强调学生学习的主动性和积极性，强调教学过程的发展性和思维性。

②有利于在教学过程中深化师生之间的关系，从师生共同在场基础上的平等对话视角来理解师生关系；③有利于为教师提供更有效的落实语文学科核心素养的教学策略和课堂教学模型。

三、研究的理论依据

1.深度学习理论。

深度学习（deeplearning）也被译为深层学习，是美国学者FerenceMarton和RogerSaljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surfacelearning），于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。

该理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。

他们借鉴布卢姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究。

按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次。

浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次。

高阶思维（higher-orderthinking）是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。

深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。

深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。

深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

2.系统功能理论。

系统功能理论认为语言是一种社会符号，语言意义来源于语言交际，而语言交际必然发生在一定的场合或语境之中。

马丁（Martin,J,R）指出，语境是制约语言使用并由语言建构的隐性符号系统，因此语言的内部特征与其在社会文化语境中的功能密不可分。

语境包括语类与语域两个层次，语言包括语篇语义、词汇语法、语音词形三个层次，它们之间是依次实现的关系，构成系统功能语言学的层次理论。

层次理论对深度教学的指导意义主要体现在两个方面。

首先，学习过程中要同时关注学生的认知领域（深度思维、反思性实践、深度策略）、自我领域（自我效能期待、任务价值、结果期待）与价值领域（如仁爱价值、智慧价值），这与核心素养提出的语言建构和运用、思维发展和提升、审美鉴赏和创造以及文化传承和发展的要求是一致的。

3.认知心理学理论

20世纪50年代到60年代，心理学界的认知革命形成了认知主义流派。

认知主义学者认为：

学习不是在外部环境支配下，被动地形成“刺激——反应”联结过程，而是学习者主动获得知识的过程；学习不是通过简单的练习与强化而形成的反应定型，而是学习者对信息的输入和输出的加工过程；学习者是一个积极的参与学习活动的人。

认知主义者这一理论揭示了中学语文课堂教学的本质，认为教学过程包括教与学双方活动，“教”是用来激活、支持和完善学习者内部的外部事件；“学”是由于内在经验而引起的学习者行为和知识的变化。

这也就强调了教师的主导作用和学生的主体作用在教学中依存关系，是一对教学共同体。

4.建构主义理论

建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义认为，学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。

在这一交互作用的过程中包含有新旧知识经验的冲突、转变和重组。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的中四大要素。

建构主义倡导的教学模式是：

以学生为中心，在整个教学过程中，教师是组织者、指导者、辅导者和促进者，教师的作用是基于学生原有知识背景和经验，创设情境、协作、对话、意义建构等学习环境，激发学生内在学习动力，发挥学生学习的主动性、自主性和能动性，让学生通过自己独特的认知方式和生活经验对外在信息产生独特的理解、感悟、体验，引导学生进行自主建构，以形成结构化的知识、方法。

阅读教学中促进学生自主建构。

教师在学生文本阅读中进行有效的指导，充分发挥学生的主动性、自主性，通过情境创设、语言渲染、形象演示、合作交流、方法迁移等途径与方式唤醒学生内在的阅读兴趣与动机，引导学生主动与文本的作者和主人公进行情感的沟通，与自己的生活实际相关系，促使学生自觉自愿地进入语文阅读和知识建构的过程中，让语文教学形成学生一种自觉自愿的活动，将学生带入一个充实世界、追求个性、充满人文情怀的境界，加深对文本内容的理解、感悟与体验，实现语文知识、阅读方法和阅读过程的意义建构。

四、研究的理论假设

在中学语文教学中，教师把深度教学作为发展学生核心素养的重要途径，通过确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解；整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构；创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验；选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思。

这样，在课堂的教学实践中从学习内容的建构、教学策略的使用以及教学评价的改革，将更好地疏理核