小学课堂中激励性评价语运用的问题及对策研究毕业作品文档格式.docx

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Incentive

小学课堂中激励性评价语的问题及对策研究

一、小学课堂激励性评价语的定义、功能和特点

（一）定义

课堂教学环节是师生沟通、对话、交流的过程，口头语言作为沟通工具存在着，口头语言自然就成为教师在给学生的评价中最常使用的、也是最乐于使用的评价语。

课堂是教师与学生进行课堂教学的主要场所，在师生之间发生的教学行为过程中，教师需要对学生的学习行为进行及时、必要的评价，由此就产生了评价语,在课堂教学中，评价语似乎起着一个“粘着剂”的作用。

因此，本文所讨论的评价语均是课堂教学中的教师提供给学生的口头评价。

教师将自己对学生课堂学习行为的反馈通过语言表达出来，学生在学习的过程中也不断通过教师的评价语来了解自己的学习状态，并适时调整自己学习的方向。

而在许多课堂上，教师的评价语都是正向的评价语，教师们也都希望能通过自己带有激励性质的评价语来激励学生。

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中这样提出：

“探索科学的评价方法，发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动的发展；

小学成绩的评定应实行等级制，中学部分学科实行开卷考试，重视实验操作考试；

学校和教师不得公布学生考试成绩和按考试结果公开排队。

”2001年《基础教育改革纲要（试行）》中曾明确指出：

“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；

要建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。

发挥评价的激励功能，促进学生在原有水平上的发展。

”这就是目前所推行和提倡的激励性评价，也就是激励性口头评价。

“激励性口头评价具体是指在课堂教学情境这一特定语境的制约下，当学生的某一行为完成后，教师通过激励性的语言对学生的行为进行价值判断，激发学生动机，诱发其兴趣，进而促使学生积极主动地发展。

”

基于对以上学者进行的课堂激励性评价语研究的解读，笔者将课堂激励性评价语的定义界定为：

在课堂教学环境中，教师对学生的某些行为给予及时的言语评价，并通过这样的评价激发学生的学习动机，使学生建立自信，认识自我，喜爱学习。

（二）功能

课堂激励性评价语，顾名思义，发生在课堂教学过程中，教师通过口头语言，在一定时间内从不同的方面给不同水平的学生给予恰当的肯定与表扬，并能由此从内在激发学生的动机水平，外在则多表现为促进学生课堂表现状态的正向强化，使学生积极主动地学习，体验到成功和自信的评价方式。

1.评价功能

无论是怎样的评价方式，其最基础的功能都是评价功能，激励性评价语也不例外地必须具备评价功能。

在课堂教学中，教师需要对学生的学习以及与其相关的课堂行为表现进行评价，学生也要通过视听、情感体验等来接收来自教师的评价，领会教师的评价意图，及时肯定自身好的方面并强化之，或是找出不足之处，尽快调整自身状态，反思偏差，提高自己的认识能力。

2.激励功能

在课堂教学中，学生作为学习主体参与学习，教师是学生学习引导者，适时地提出问题、点拨引导学生的思维。

学生在学习过程中提出或回答的所有问题，都是学生思维的结晶，都是经由积极思考而得出的。

课堂是有一定时间范围的，而学生的注意力，思维活跃状态也都受到时间因素的影响，尤其是小学生的注意力集中时间较短，在一节课上，从头到尾想要学生自主地保持高度集中的注意力，自主地跟随老师的步调是有一定困难的。

由于小学生自身特点，都极其渴望能够得到老师的肯定与赞美，适时地一句激励性评价语都能使他们精神百倍，充满信心，情绪高涨，饱满他们的斗志，重新积极地投入到下面的学习中去。

因此，激励性评价语要发挥激励功能，不仅是对学生良好表现的肯定，也能维持课堂的活跃气氛。

3.导向功能

教师在给予激励性评价时，要对学生给出的教学反馈进行提炼归纳、总结概括、升华提高，将学生在某一环节中学习活动与该环节需要学生达到的目标水平进行对比，使评价与教学相结合，以评促教，以评促学。

运用激励性评价不仅要发挥其评价功能、激励功能，还要能运用评价使学生深入思考，提高思想水平，有继续探究某一问题的想法和愿望，能产生创新思维。

这样的评价就跳脱了课本的固有知识，使评价的功能上升到了更高的层面。

（三）小学课堂激励性评价语的特点

课堂评价语是课堂上使用频率最高的一种评价方式，也是对学生影响最大的课堂评价方式。

在现如今教育界激励孩子的浪潮推动下，课堂评价语中的激励性评价语言也成为教师日常教学课堂中最常使用的激励方式，它具有以下几个方面的特点：

1．即时偶然性

教师的课堂评价语言是发生在具体的教学情境中，通过与学生的互动，学生的回答与课堂表现情况为依据产生，是一种即兴的评价方式，不存在的全面的预设和完全准确的草稿，一切都是偶然发生的，是教师的机动行为。

2.主观判断性

教师对学生做出的评价是会以自身的经验为依据，受思维定势等等原因影响，从主观角度出发观察学生的行为，这就造成了不同教师对学生的行为表现产生不同看法和解释，学生的某些行为在不同教师的眼里会得到完全不同的评价。

对于一向表现优良、教师喜欢的学生，在对他激励时会更有耐心、投入更多情感，而对平时印象不好的学生，则会在激励时缺少来自内心的真实情感，使得评价略显生硬。

3.灵活机智性

正是由于课堂评价具有及时偶然性，才使教师的评价成为随机的行为，课堂的多变使教师的评价也变得复杂，因此想要充分发挥评价语的激励作用，就需要教师灵活运用教育机智，将预设到的学生的反应与现实的情况结合比较，根据学生现场真实的反馈信息，及时调整预设，发挥教育机智，发挥评价语的激励作用。

二、小学课堂激励性评价语使用中存在的问题

（一）未能关注重点的盲目激励

案例一：

二年级语文课堂《谁的本领大》第一课时

师：

太阳是怎么说的？

生：

谁能脱下那孩子的外衣，就算谁的本领大。

（语气不太准确）

嗯，表扬他！

全班学生朝向被表扬的学生齐声道“棒，棒，你真棒！

”并鼓掌。

选取这样的教学片断，并不是想要断章取义地以此来代表整个课堂的激励性评价语的使用状况，只是说明教师在课堂上是会有这样的情况的发生。

案例一中，学生是第一个说出老师想要的答案并且十分积极地举手，但他对这句话的语气理解似乎有点不到位，导致朗读的语气偏离应有的语气。

这位老师应该是很开心看到有孩子找到并说出了这句话，所以要求全班表扬他，但是对于表扬的原因并没有告诉这位学生，也没有向其他学生解释，这样的称赞和掌声似乎有些不明所以。

全班同学有些机械不带感情的掌声，对回答问题的学生是一种激励吗？

教师关注到了自己预设中希望出现的回答，却并没有关注到学生具体回答内容的细节部分，没有在意学生的朗读情况，没让学生明白到底棒在哪里。

这样的激励没有关注学生，不依据学生的回答有针对地激励，有一种走流程的感觉，并不是内心感情的自然流露，成为教师教学过程中的类似于口头禅的存在，不需要经过思考就能脱口而出。

时间久了，学生也会对这样的评价产生淡漠感，觉得能轻而易举获得而感到习以为常，看似激励，实为阻碍。

（二）单调频繁的激励语言

案例二：

一年级语文课堂《练习4》

这些小动物是怎么叫的，你知不知道？

小鸡是……？

生1：

小鸡是叽叽叽。

真棒，请坐！

小猫是……？

生2：

小猫是喵喵喵。

很好，请坐！

请你观察关于这些动物叫声的拟声词，他们都有什么样共同的特点？

生3：

都有口字旁。

嗯~好，请坐。

（“好”字的声音拖得很长）

案例二中，教师向学生提出的问题都是十分简单的问题，而对于学生的回答，教师的点评也是比较简单的肯定，而且使用的都是很单一的语言方式，这样的课堂给人留下的最深印象就是拖长了音调的“好”字。

这样的现象在低年级的课堂十分常见，教师或许为了响应赏识教育的号召，或许是出于对孩子的尊重，一味地为孩子的回答叫好，无论回答的简单与否，无论有没有值得叫好的意义。

我们都相信孩子是渴望得到赏识的，是会因为教师激励性的语言而努力表现的，课堂伊始，学生听到老师的鼓励会端坐身体或但是物极必反，过于频繁与廉价的激励，其效果只会每况愈下，学生对这些话语有了免疫，产生疲劳，使学生在掌声和表扬中成长，自我感觉良好，无法正确认识自己，丧失自我的准确定位。

（三）过于绝对的激励语言

案例三：

这首古诗的意思刚才老师带着大家基本理了一遍，有没有同学能把每一句诗的意思连起来说，说说这首古诗完整的意思？

（此时课堂上有四分之一的学生举手）

……（回答基本正确）

你说得很好，基本上都说到了，还有人再说说吗？

生:

……（与第一个学生相似）

王静，你来说一说，把这句诗先读一遍。

王静：

……

王静的声音真响亮，讲的好不好啊？

听她读古诗绝对是一种享受，读得好，说得也好。

（提高声音强调，重点评价该生。

）

案例四：

谁来读一读小红马说的话？

你的脚掌又大又厚，眼皮上长着两层睫毛，背上还有两个肉疙瘩，多难看呀！

注意要读出小红马的语气。

还不够嫌弃。

王静你来读。

王静是班上读小红马最像的，表扬她！

在以上的案例中，该老师对这位学生的评价到了绝无仅有，班上朗读唯她独尊的地步，不止在课堂中这样评价，在课后我与老师的单独交流中，老师也曾多次提到过这一点并表示“如果班级里的学生都能像王静一样朗读，那就不用烦了。

”我不否认该生的朗读基础确实很好，但这样的评价会让她产生骄傲的心理，认为自己的朗读水平在班级里处于遥遥领先的地位，是其他学生无法撼动的，这种极高的评价听多了就无法激励该生，这样的心理不利于一个孩子的进步与成长，老师这样的评价有意无意就导致了孩子这种心理的形成。

同时这样的评价语听在班级其他学生的耳里，记在他们的心里，导致他们或多或少产生嫉妒心理，同时又觉得自己无论怎样努力都无法超越王静，得到老师的注目，久而久之，他们努力程度就不会太高。

这种激励方式会限制被评价学生的发展，同样的也利于班级中其他学生的发展。

类似这样的评价，我们经常还会听到，如“你的发言最棒”、“这样的回答可以与……媲美”、“这是我到目前为止听到的最好的答案”……这样的过于高度的评价相信不止出现在朗读教学中，许多课堂上也一定存在，给一个学生的评价过足过满就会限制其的进步与成长，抑制了其思维的灵活性，弱化了其思维空间。

同时，也会给其他正在努力的学生造成间接伤害，忽视了剩下的学生，缺乏关注群体的意识，是对他们积极性的一种毁灭性打击。

这就与激励的初衷背道而驰了。

（四）偏离价值观的激励

案例五：

师:

学习了《孤狸和乌鸦》这篇课文,同学们有什么想法?

大家想怎么说

就怎么说。

（学生沉思片刻,纷纷举手）

我觉得爱听好话不好,容易上当。

（该生看了课后题）

你说得真好。

我觉得乌鸦自不量力,也不撒泡尿照照自己长得什么样,还得意极

了!

（哄堂大笑）

师（较尴尬,但为了不打击发言积极性,还是鼓励道）:

你说得有道理。

我觉得孤狸很聪明,而且我懂得了这样的道理，如果你想要得到别人的东西,但别人却不给时,你要多动脑，想办法骗他高兴,让他自己主动送上门来。

你的想法有创意,能联系生活实际,真聪明！

案例六：

如学习《邱少云》一课时，有位学生发表了自己的独特见解：

“人的生命是何等的宝贵，邱少云在完全可以保住生命的情况下，却活活被烧死，死得可惜，死得不值，我觉得他这事犯傻。

老师居然大加赞许：

“你真了不起，有了自己的理解和感受！

学生的个性体验是教师需要尊重的，但他们的体验并不都是合理的，案例中的学生的体验明显偏离了社会主导价值观，虽说有创意和自己的体验，但是不值得学习与提倡的，偏离了课文应有的价值取向。

学生固然需要鼓励，但教师对于学生的鼓励是要有原则的，为了鼓励而鼓励，不顾原则的做法会把学生引向思维的歧途和误区，容易使学生的形成偏离正确轨道的“个性化”理解。

案例七：

蚂蚁和蝈蝈

为什么蝈蝈到了冬天又冷又饿？

你读懂了什么？

蝈蝈不爱劳动

恩，说明蝈蝈不爱劳动

我想到一句诗：

少壮不努力，老大徒伤悲

好，还有吗？

在这则案例中，《蚂蚁和蝈蝈》这篇课文向我们传达的是蚂蚁通过辛勤劳动才最终在冬天换来收获。

而几个学生关于这篇课文的感想基本不太准确。

学生说了“蝈蝈不爱劳动”，这里学生只说了蝈蝈是怎样的，却没有说到我们应该学习的蚂蚁是怎样做的，相当于只说了反面，没有说到正面。

学生回答的“少壮不努力，老大徒伤悲”与课文所传达的意思也不相同，诗句的意思是年轻时不努力，以后就会后悔，而这篇课文侧重对蚂蚁和蝈蝈行为之间的对比，通过比较引导孩子们学习蚂蚁的辛勤劳动。

这时老师的评价就应发挥作用，而不是简单表示知道，示意学生继续讲，这样就不能抓住教学的重点，对于学生不准确的回答，没有做到及时补充，拨正方向，发散思维。

（五）横向比较式的激励

案例八：

语文课上,教师请了一位戴着队干部标志的学生说:

“下面我们请xx同学为大家做示范读课文。

”读后,学生们纷纷发言,有的说:

她的声音洪亮。

有的说:

她注意重音。

她有感情。

一片赞扬声,教师请大家模仿着她的样子。

练习一遍后,检查效果,一位平时成绩中下、寡言少语的男孩举手,教师指名请他读一遍,原本这个学生课前在家长的指导下已经会流利、有感情地朗读了,但由于紧张,漏读了一个“了”字,可比起以前他还是有进步的。

教师也请大家评一评。

他连句子都读错了,少了一个字。

他声音太轻。

有人说:

他读得没感情。

结果是被评价一无是处。

教师接着说:

“谁比他读得更好。

”于是,这位学生低着头坐下,再也没有主动发过言。

奇怪的是,刚才踊跃评价别人的气氛也顿时消失,课堂出现了让教师诧异的沉寂。

“谁能读的比他更好？

”、“谁能比他找得更准！

”、“谁能比他写的更好！

”这是我们在小学语文课堂中经常能听到教师的评价语。

这样的评价语一出，学生有时并不如老师期待中懂的那样踊跃积极，并不是学生对自己没有信心，而是学生不能保证自己在回答中没有细小的疏漏、失误，没有办法肯定自己就一定比前一个学生做得好，没有办法确定老师还会不会说“还有没有比他读得更好！

”这样的话。

老师也许是想激励其他学生踊跃参与到学习活动中来，但从那个被评价学生的角度来说，这无疑是一种打击，原本是勇敢的表现自己，却被老师这样评价，会让学生认为自己的回答不好，打击其积极性。

横向比较式的评价结果只会伤害学生的自信，对其他学生的激励不应以伤害某为学生为代价，教师应引导学生关注自身的点滴进步，与自己的昨天比较，学生都会愿意努力使今天的自己比昨天的自己做得更好。

目前在新课标的倡导下和教育改革的呼唤声中，课堂教学评价已经引起了很多一线教师以及专家学者的关注和重视。

通过课堂观察发现许多教师已经注重评价语的激励性，但在转变同时却也出现了表扬泛化、空洞的现象，久而久之使得激励性评价语失去激励作用。

前人的研究注重与理论的分析，应在多加结合教育实际去研究，提出具体实施对策则仍有进一步研究的空间。

研究激励性评价语对教师灵活运用评价语激发学生的学习动机有重要意义。

三、解决策略

教师在课堂中使用激励性评价语时普遍存在着一些问题，如何有针对性的避免一些可以规避的问题是值得思考。

历史的继承是一个扬弃的过程，将精华保留甚至于发扬光大，而对于糟粕则选择丢弃。

对于评价中存在的问题要有一个及时准确的认识，真正的重视对学生的每一次评价。

针对教师在课堂上使用激励性评价语时存在的问题，笔者尝试提出以下建议。

（一）教师提高激励意识，明确评价目的

在学校中，教师是学生最常接触的人，教师给学生的评价也是最客观的。

评价是教师需要掌握的最基本的能力之一，评价什么，怎样去评价都直接关系着一个孩子的成长和发展。

恩格斯曾指出：

人的“行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机，才能使他行动起来”。

教师想要运用激励方法，首先要从思想上形成激励的意识。

因此，在使用激励性评价语之前，作为教师，一定需要了解为什么要这么做，了解相关的将激励理论，并将可以迁移到学习中的相关内容结合教学实际加以思考、运用。

马斯洛的需要层次论作为一种激励理论，一般来说，当人的低级层次的需要得到满足后，就会需要向高一层次发展，这种对高一层次发展的需要就成了一种动力，驱使着人不断向较高的层次追求，从而也就显示了其激励作用。

该理论给我们的启示是，在教学中，要关注学生所处的需要层次，注意学生所缺失的，给予学生爱与尊重。

行为主义心理学家斯金纳在1938年提出了操作性条件作用论，他认为，操作性行为主要受强化规律的制约，强化也是操作的一种，可以用来改变反应发生的概率。

强化分为正强化和负强化，无论是正强化还是负强化，都可以提高反应的概率。

正强化所呈现的刺激是正强化物，例如孩子回答正确某个问题后的表扬或奖励。

强化理论在塑造行为中具有重要作用，这就启发我们，要在日常教学中要运用激励、奖励对孩子的积极行为进行强化。

皮格马利翁效应美国心理学家罗森塔尔提出，是指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

通俗说来就是你期待什么就会得到什么。

给我们这样的启示：

赞美和期待是一种能量，能使人向着积极的方向发展。

教师在教学中对学生的期待，无疑也是对学生的一种激励与支持，学生会感应到老师的期待与赞美，并改变自己的行为以适应老师的期待。

在有相关激励理论支撑的同时，教师还要了解学生想要的是什么，需求什么，想的是什么，从而才能从学生的内心出发，因材施教。

不同年龄，不同性格的学生，其内心需求和想法都是不一样的，教师对待不同的学生采用不同的激励性语言，就你能一定程度上满足学生的需求，更好地发挥学生的内在潜能。

（二）正视错误，适度激励

学生在课堂上的表现都不是事先排练好的，这就存在偶发性，教师无法预设到学生可能给出的所有答案。

对于学生课堂上所给出的回答，我们大致可以将其分为两大类，即“正确和大致正确”的回答和“非准确性”的回答。

“非准确性”的回答也包括了偏离社会主导价值取向和一些与课文所弘扬的精神品质相背离的回答。

对于学生出现这样的思想并表达出来的，教师不能因为想要贯彻激励原则而一味表扬他，也不能因为他的创造性和新颖而一味激励，为了鼓励而鼓励，不顾原则的做法会把学生引向思维的歧途和误区，容易使学生的形成偏离正确轨道的“个性化”理解。

这时，教师给学生的评价要首先引导他走向正确的方向，否定其不太正确或是偏激的回答，结合具体的教学内容提供给他们正面的、积极地价值观，渗透一些思考问题比较好的方式方法。

同时，还要考虑怎样激励他们多多思考，增强自信。

（三）强化激励性评价语的针对性，找到学生闪光点

无论之前案例中提到的掌声和“棒！

棒！

你真棒！

”的口号，还是教师一遍遍的“很好”、“不错”，都能体现出我们的教师在使用这些激励性评价语时没有针对性，也就是找不到学生回答中可以用来加以激励的点，只是含糊笼统的称赞，这样的激励容易让学生迷失方向。

教师要在学生的课堂表现中找到闪光点，适度放大这些闪光点，肯定其微小的进步，及时给予鼓励。

例如即使学生朗读课文时没那么流利，但也许他是第一个举手的，勇气可嘉；

即使学生回答一个问题时语言没组织好，但也许他的思考角度独特新奇有创意；

即使写作结构不完整，但也许他写了很长的篇幅，这证明他愿意表达，只是还需要一些写作方法的指导……诸如此类，激励需要找对点，能让被评价的学生感到教师的用心与真诚，也能让闪光点被其他学生接纳并学习。

（四）语言的灵活多变、有创造性

马卡连柯说过：

“同样的教学方法，因为语言不通就可以相差二十倍。

”激励性的评价语言绝不仅局限于简单地“很好！

”、“真棒！

”之类，要结合学生的语言，教学内容的文本语言进行激励。

例如一位教师执教《燕子》时问：

“为什么作者只写燕子的羽毛、翅膀、尾巴而不写其他部分呢？

”有个学生说：

“写羽毛、翅膀、尾巴有意思。

”于是激励道：

“对，既然抓住燕子的羽毛、翅膀、尾巴来写有意思，那你们平时写麻雀、花猫、金鱼等动物时也应抓住他们有意思的部分来写，好吗？

这其实就是教师运用学生自己的语言来评价学生，这样的方式更加能够拉近学生与教师之间的距离，激励效果更佳。

将语言的优美、幽默等因素揉入激励的评价语中，会让评价语带有教师个人的特色与风采，无疑也会增强激励效果。

案例特级教师支玉恒《古井》教学片段58（小学低年级语文教学中激励性评价的实践研究）

云师:

太好了。

刚才这一段时间是读