小学语文案例反思个性对话让语文课堂徜佯绿意人教版新课标Word下载.docx

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第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；

第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。

师：

同学们是怎么理解这句话的？

要练说，得练看。

看与说是统一的，看不准就难以说得好。

练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。

在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。

生1：

这句话是说，小作者和老爷爷互相学习。

师：

你理解得真好。

生2：

小作者和老爷爷互相鼓励。

对，你真会读书。

生3：

我是这样理解的，这句话其实是说小孩和老人都善于学习别人的优点和克服困难的精神。

生4：

要向别人那儿得到力量。

师激动地说：

你们真了不起！

有那么多的理解，那么多的体会。

上面的教学看似是师生对话，其实只不过是教师对学生简单的评价，没有与学生的心灵进行碰撞，没有与学生真正的交流，像这样的例子在我们的教学中可能经常发生。

我们有许多教师总以为课堂上的一问一答就是对话的过程了，其实这是对“对话”这一概念的曲解，是一种肤浅的、片面的认识罢了。

这种凌空的、虚设的问答根本不是我们所追求的“对话”境界。

我们应该明白，真正的对话应该是通过师生之间平等、宽松的互动来达到学生自主合作和自我发展的话语体系，它是人格对等基础上的心灵相约，是相互信赖氛围中的精神交融，也是教学相长情境下的切磋探讨。

新课程的语文教学把“尊重学生在学习过程中的独特体验”视为“正确把握语文教育的特点“之一。

语文材料来自生活，我们应该允许学生根据自己的文化背景、生活经验、体悟角度、批判标准，有差别地解读文本，要鼓励学生根据自己的思维活动进行阅读的再创造。

阅读教学中，教师应放手让学生不拘一格去阅读，以满足他们的阅读需求。

但有时由于强调个性化阅读的人文性倾向，在教学中过分演绎“独立选择学习内容”“独立选择学习方法”“想学什么就学什么，想怎么学就怎么学”；

由于强调个性化阅读的体验策略，在教学中就忽略学段目标和文体特点而一味地引导体验而忽略思维的激发与引导。

那么，怎样达到我们所孜孜追求的“个性对话境界”呢？

我认为，在课堂教学中，教师应努力构建绿色的课堂平台，让课堂中的每一个成员自由呼吸、快乐交流，在绿色的对话中尽情畅游！

我仅以阅读教学为例，结合自己的体验，从阅读教学的几个层面进行阐述（初读感知——精读感悟——熟读升华），只要我们在每个教学环节中找准“对话”的契机，巧妙地搭建绿色“对话”的平台，我们的阅读教学定将生成不可预约的精彩！

一、绿色的滋养——初读感知中的对话

在初读感知阶段，我们很多教师为了更快地达到教学目标，更快地进入教师课前预设的精彩环节，对学生在初读中遇到的障碍，都匆匆地应付，或直接告之，或从侧面点到为止，很少有教师与学生之间的对话过程。

不妨先来看个小片断：

教学古诗《早发白帝城》中，教师检查学生的朗读。

有一学生把“朝辞白帝彩云间”中的“朝”读成了“chá

o”。

她读得对吗？

生：

错！

这个字在这里应该念zhāo。

来，我们一起来读读。

（学生齐读）

教学之后，学生是不是真的会读了呢？

学生或许根本不懂这个多音字在这里为什么要读成“zhāo”。

这样简单地告诉肯定会留下“后遗症”。

我想，即使在这首诗中学生不再念错，但换一个语境学生会吗？

人教版二年级上册有《看雪》一文，在初读阶段，教师让学生自由读课文之后，问：

读了课文，你知道了什么？

生1：

我知道下雪时很好玩。

我知道台湾的孩子很想看看真的雪。

对，课文就是写了台湾的孩子很想去北京看看真的雪。

当听了两个优秀生的发言后，教师就急于表达自己的想法了。

优秀生的发言就代表所有学生的感悟吗？

我们不能以一个孩子的感知代替全体学生的感知。

怎样引导全体学生共同关注同一话题，如何变个体的活动为整体活动，把个体活动与整体活动结合起来，这就需要教师创设绿色的对话平台，让学生、教师在和谐的节奏中协同发展，达成共识。

在教学《早发白帝城》时，学生也出现了同样的错误：

把“朝”念成“chá

正当我准备板书音节时，念头一转：

与其告诉他们答案，不如让他们自己讨论，自己感悟。

“这个字到底读什么呢？

”这一问，便拉开了师生对话的过程：

老师我知道，这个字应该读“zhāo”，我记得有个词叫“朝阳”。

才不是呢，这个字念“chá

o”，电视中不是经常播放唐朝、汉朝的故事嘛，我最爱看这些古装片了！

（许多学生听了都笑起来，纷纷点头称是）

我也觉得应该读“chá

o”，我在读课外书时读到过这个字的——“太阳公公朝西边走了”。

（学生们你一言，我一语，教室里顿时炸开了锅）

我笑着说：

“你们说得都没错，这个字有两个读音，在“朝阳”里它读“zhāo”，表示早上的意思，在唐朝、汉朝中它读“chá

o”，指一个朝代。

你们猜猜，在这行诗句中，它该读哪个音呢？

”

马上就有许多学生应答：

“应该读zhāo，因为古诗中它是早上的意思。

你们认为呢？

孩子们纷纷点头，表示赞同，从他们闪闪发亮的眼睛里，我知道他们真的懂了。

“哇，原来一个字还可以有不同的读音呀，太神奇了！

”另一名学生几乎在高呼。

“是啊，这就是我们中国文字的奇妙之处，我们把这种字叫多音字，其实这样的字还有很多，只要平时看书多留意，你就能发现它们。

初读阶段，学生与文本的对话同样离不开教师的引导和点拨，在师生的对话中，学生自然而然地掌握了“多音字”这一语文基础知识，他们的心灵也被祖国文字的博大精深所震撼。

正因为有了师生、生生对话的互动和补充，生本的对话也显得更有生气。

同样，读懂文章的主要内容，理清文章的脉络，也不能一闪而过，应在师生的对话中，在教师的引导下，让孩子们与文本一次次对话，在对话中构建文章的结构。

《秋天的雨》这篇课文从“秋天的颜色”、“秋天的气味”，以及“动物准备过冬”三方面来写“秋天的雨”，在初步感知环节，教师这样引导：

当学生读懂了每个自然段的意思后（秋天有五彩缤纷的颜色；

秋天动物们都准备过冬了；

秋天有许多好闻的气味），教师并没有到此为止——

现在请小朋友用手指告诉我它们在课文的第几自然段好吗？

这“五彩缤纷”的颜色在——

（伸出两个手指，表示第二自然段）。

这是我们用眼睛——（生：

看到的。

）

（在“五彩缤纷”的板书前补充“看到”）

同样，老师又引导学生找到“好闻的气味”、“小动物准备过冬”等的相关段落。

最后，让学生看着板书连起来说说文章的主要内容，对文章内容整体回归。

在上面的案例中，教师引领学生不知不觉地与文本对话着，学生感觉到读课文可以用眼睛看、用鼻子闻、用耳朵听，还可以用心灵感受，在师生的对话中、在生本的碰撞中，学生自然地领悟了文章内容，理清文本的脉络。

感知是阅读的门户，初读感知，不能一晃而过，形同虚设。

从读通读顺课文到读懂文本的大概意思，都要扎扎实实走过来。

在教师的引导下，让学生与文本一次次的对话，在绿色对话中相互交流，相互探讨，初读感知才真实有效。

二、绿色的碰撞——精读阶段的对话

精读，无疑是阅读教学过程中的重中之重，是精彩不断生成的过程，因为在此阶段，教师和学生将携手走向作者心灵深处，与文本进行更深层次的对话。

那么，在这一阶段又该怎样操作，使对话不仅仅流于一种形式，更是学生、教师心灵的对白。

1、绿色的交融——师生之间的对话

让我们来看《火烧云》一课第三自然段的教学片断：

从这个自然段你还读出了什么？

读出了变化多、神奇。

（板书：

神奇）

很独特，变化多的与其他地方不一样，从“极多”可以看出。

变化到底怎样的多呢，请抓住课文中的语言来说。

（教师又一次引领学生与文本对话）

我从四个“一会儿”看出来。

（出示：

一会儿……一会儿……一会儿……一会儿……）

你能读出变化之快吗？

（自由读——齐读）

课文中还有一句话，“还有些说也说不清，见也没见过的颜色”，既然这样，干脆省略不说，用省略号代替，（出示教师自己的一段话，用省略号代替的一段话）。

自己读读，你有什么感觉？

用省略号只写出颜色的多；

而看也没看过，说也说不清，不但写出了多，还写出颜色的奇妙。

时间短，变化的颜色又很多，作者来不及去想这些颜色。

这句话明明没有写到一种颜色，却让我们感到颜色如此的丰富，如此神妙。

齐读句子。

然后，教师又出示故意把颜色词的顺序打乱的一段话，让学生读了后说说自己的感觉。

这样改没有道理，前面都是一样事物加一种颜色。

你眼光很敏锐，很会发现。

这样读起来很不顺口，很别扭，很难受

（在师生对话中让学生发现：

课文中这样写是有规律的，比如ABB的词，ABAC的词，还有事物加颜色的，他们分别放在一块儿写，很有韵律美。

让我们再去感受诗意的美，和谐的美。

有了这样细腻的描绘，才有我们这样的感受，我们得感谢作家。

教学中，教师不断引导学生感悟文本，反复品味文本的语言。

当学生谈到火烧云变化多、快的时候，让学生抓住课文中的语言说说理由，于是，“极快”、“一会儿……一会儿……一会儿……一会儿……”等词句深入了学生的心灵；

把课文中“还有些说也说不清，见也没见过的颜色”这句话换成“省略号”，让学生体会课文语言表达的精妙——“明明没有写到一种颜色，却让我们感到颜色如此的丰富，如此神妙”！

；

把课文中颜色词的次序打乱，让学生读，说说自己的感觉，引导体会课文语言表达的韵律感。

教学中，教师不断给学生创设绿色对话的平台，给学生铺设与文本亲密接触的台阶，让学生自自然然地感受到火烧云变化得“多、快”，轻轻松松地领悟到课文语言的表达方式。

2、绿色的互动——生生之间的对话

学生之间的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，是与其他的精神生命相互碰撞的过程，通过交流与碰撞，获得更深入、更透明的理解，并不断生成新的意义。

学生的生活经验相差无几，他们之间的对话，容易相互感染，起到相互补充的作用。

教学叶绍翁的古诗《夜书所见》时，让学生体会“萧萧梧叶送寒声”一句中“寒”的意义，就是在生生之间的对话碰撞中步步推进：

“萧萧梧叶送寒声”，读读这句话，诗人看到什么？

听到什么？

感觉到什么？

诗人听到秋风萧萧的声音，看到梧桐落叶，感到很寒冷

诗人不只听到秋风的声音，还听到秋风吹落梧桐叶“唰唰”的声音。

（这位学生对语言的敏感度更高，听到的声音更多。

学生豁然开朗，为这位学生送上热烈的掌声。

你能透过这简单的七个字，听到那么多的声音，真会读书。

那么，诗人为何感到寒冷呢？

（教师这样一引，学生又埋头于诗句中，与文本对话，与诗人对话，走进诗人的心田。

片刻，小手一只只举起来。

秋风吹到诗人的身上，感到很寒冷。

即使诗人没有吹到寒风，但一听到萧萧的秋风，就感觉寒冷了。

生5：

老师，我给他补充。

因为，诗人太思念自己的家乡，在秋夜中还想起自己小时候捉蟋蟀的情境，因此，心里感觉很寒冷。

经过反复的研读、讨论，学生终于明白了“寒”字的意蕴，领略了“寒”字的魅力。

“石本无火，相击才出火花；

水本无华，相荡乃起涟漪”。

从诗人的“身寒”到“心寒”，这是学生与诗人进行心灵交汇、情感交流，体会诗人的境遇，感受诗人的思想。

精读感悟，是阅读的精髓。

教师不能一厢情愿地移情，让学生贴标签式的理解。

只有建立在师生、生生的绿色对话中，展开阅读的心理历程，才能有所悟有所思，实现师生与文本的心灵对话。

三、绿色的勃发——熟读升华阶段的对话

让我们来看《画家和牧童》的一个教学片段：

一个学生读了课文的相关语段后，师：

你为什么读得那么用力？

课文说是“炸雷”。

其实即使牧童的声音很轻，也像炸雷一样，知道为什么吗？

因为牧童说的话对画家的打击很大，画家感觉像炸雷一样！

牧童的观点与众不同，大家都在想这个小孩是谁呀？

我看图画上他们一个个都呆住了。

他们歪着头，脖子伸得长长的，想听小牧童的解释呢！

是啊，小小的牧童你知道个啥，真是不知天高地厚。

可是戴嵩听了却怎样？

快找找课文是怎么写的？

（请学生读相关语句）

戴嵩很和蔼可亲，他叫牧童是“小兄弟”。

虽然他是位鼎鼎有名的大画家，可是一点都没有摆架子。

师点头微笑。

大画家能虚心接受小牧童的批评，改正了自己画中的毛病，真不愧是大画家，宰相肚里能撑船嘛！

精辟！

我觉得大家都光顾着表扬画家，其实小小的牧童能有这样的胆量那才了不起呢！

你跟小牧童一样，有自己独特的见解，你也很了不起！

那就用一个词夸夸这个小牧童吧！

勇敢！

大胆！

刚刚上课时，老师把课题中的画家写得那么大，把牧童写得那么小，现在你有意见吗？

给牧童写大点，画家写小点！

（大声嚷着）

不好，写一样大吧！

（激动地）

那我到底该怎么写呢？

（师故意装糊涂）

我觉得画家和牧童他们各有各的本领，小牧童能指出大画家画中的不足，大画家不仅画画得好，而且很谦虚，听了小牧童的话后，能及时改正，终于画出了名副其实的斗牛图。

其实每个人都有自己的长处！

（教室里的其他同学都纷纷点头，觉得这位同学说得有道理。

老师在黑板上重新写了课题——画家和牧童，师生不约而同地齐读课题，若有所思。

教学过程是教师和学生之间互相理解、心灵碰撞的过程。

在平等对话中，老师的心灵感动着学生的心灵，老师的灵魂塑造着学生们的灵魂。

学生获得的是生命的感悟和勃发。

“对话”作为教学中的一种交往，首先意味着平等。

教师需要放下“师道尊严”，走出“教师至上”，以宽容的态度、真挚的爱心、坦荡的胸怀，“蹲下来与孩子对话，倾听学生的声音，关注学生的内心”，在这个教学片段中，老师的对话艺术无疑很好地诠释了这一教学理念。

《三袋麦子》是苏教版三年级的一篇童话故事，主要写小猪、小牛、小候在意外得到三袋麦子后各自不同表现。

教学快接近尾声时，问学生最喜欢哪只小动物。

很多学生喜欢聪明能干的小猴或勤节俭约的小牛，但有几个孩子却觉得胖嘟嘟、性格开朗、个性直率的小猪更可爱。

在称赞这些小朋友的看法与众不同的基础上让他们说说各自的理由。

学生们的回答可谓五彩纷呈：

我喜欢小猪。

小猪很可爱，又直率，我平时也最喜欢和开朗直率的同学玩了。

小猪可真是个一流的美食家啊，它能用麦子做成那么多好吃的，读课文的时候，我就想着小猪做的那些点心，口水都快流出来了。

（其他学生哈哈笑起来）

老师也忍不住笑了：

看来，你和小猪一样贪吃哦。

不过小猪把麦子都吃完了，接下来可只能吃青草了。

（许多学生都点点头）

我知道！

（学生不禁嚷起来）我们可以劝劝小猪，让他不要都吃完，把一部分储藏起来，留着以后吃。

你的方法不错，还用上了课文中的词语“储藏”，真是活学活用。

（学生得到表扬，露出了天真的笑脸。

我想告诉小猪：

“我虽然很喜欢你的可爱直率，但你的做法我不是非常赞同，你要学习小牛，节俭一些，美味的麦子要慢慢品尝。

师微笑：

批评前先表扬，你很懂得说话的技巧。

我想小猪一定会听取你们给它的建议。

我也有建议！

小猪要是把三个的办法合起来那就更好了，可以把一部分麦子做点心，一部分储藏起来，一部分做种子种到地里去。

上述案例中，学生与小动物对话，与文本对话，更是超越文本的对话。

阅读教学，不仅是让学生品味语言，积累语言，我们还应该引导学生运用语言，学会准确地表达自己的思想。

在阅读教学中，我们要给学生搭建表达的平台，让学生激情澎湃的时候有时间说，有机会说。

在上面的案例中，我们看到文中小猪、小牛、小猴的形象已深入学生的心灵，并且学生将文本的理解在与同学心灵碰撞中有了新的启迪，引发了他们更深的思考，在平等对话中，取长补短，在原有的认知结构基础上，促进了新意义的生成。

”同一个文本，不同时代、人生阅历、社会背景、价值信仰的人能够读出不同的意义来。

真所谓“仁者见仁，智者见智。

”新课标也指出：

“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。

”所以，对文本进行解读一定会出现“多元”的。

《新课标》中指出应尊重学生在学生过程中的独特体验，但也明确提出在尊重的同时要注意教学内容的价值取向，不要因为一时的求新和所谓的尊重让学生误入歧途。

我们允许学生有不同的理解，但不能漫无边际的想象，要有度。

面对学生的误读，我们首先要尊重他，理解他，不能威严蛮横的否定，否则学生就不敢再发表自己的意见了。

有人说，“新课堂”是师生的“聊天室”，但是它不等同于日常生活中的闲聊、泛聊，在这样的聊天室里，教师与学生敞开心扉，交换意见，交流情感，积极获取有用信息，主动建构知识意义，是学生对文本理解的加深过程，是学生与作者的心灵更贴近的过程，更是学生与教师灵魂共同提升的过程。

尾声

只有在课堂上搭建了绿色对话平台，教师与文本、学生与文本、学生与学生、教师与学生的对话，才能展示思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交流，使每个学生都感受到自己的尊严，感受到独特价值的存在，感受到精神相遇的愉悦，感受到心灵成长的快乐。

在这样的绿色平台上，才会有自由的对话，才会有绿色的对话，语文课才会绿意盎然。