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“表里不一”
外表:
酷(符号化存在的自我:
语言、服饰、行为)
内心:
对传统价值的坚守
(二)学生特点之二:
变与不变的张力
学生精神生活的主导:
身份认同(我是谁?
)
学生成长的基本矛盾:
生理心理的成熟与完善vs社会机能的匮乏与不足+限制vs反限制=身份认同
学生永恒不变的成长主题:
身份认同
认同主题的时代更迭:
形式的推陈出新
变与不变的诉求:
心理、生理与文化的适应
变与不变的实质:
一种自我身份合法化的文化(符号)抗争
(三)学生特点之三:
酷与痛并存
社会的要求:
模式化的自我
大众文化的陷阱:
随波逐流的自我
(四)学生特点之四:
问题与发展同在
每个年代的人,当他们开始在时代舞台上崭露头角时,总是备受重视。
当代青少年作为新世纪的一代人,从他们作为一代人在社会上诞生就广泛的为人瞩目并且饱受争议和指责。
“垮掉的一代”到“鸟巢一代”
三、树立全面的学生观
(一)理解学生的另一半
既要看到学生的表(酷),更要看到学生的里(痛)
既要看到成人眼中的学生,更要看到学生眼中的自己
既要看到体制内的学生,也要看到体制外的学生
既要看到学生的问题,也要看到学生的未来发展
既要看到学生的统一性,也要看到学生的个性发展
(二)学生眼中的学校及老师
(三)学生对教师的需要:
公正与仁慈
四、德育与学生文化生活的融合
(一)直接的融合:
体现学生文化与生活
贯穿学生成长主题:
“叛逆”的实质:
一个成人(新人)的诞生
教师立场的调适:
以成人的方式对待诞生的新人
“叛逆”需要学生与成人的共同调适
结合学生成长环境:
多元社会
多元社会的实质:
价值观乱象
提高学生的价值选择能力:
来自价值澄清的启示
洞悉学生成长问题:
现象与本质的背离
问题的结构:
问题表征、问题本体、问题根源
如何澄清学生的问题?
以学生学习积极性不高为例
(二)间接的融合:
改造隐性教育,体现过程与方法的教育意义
坚守公正立场
通过公民生活培养公民
平等对待学生,爱无差等
面向全体,点面结合,关注中间
体现仁慈美德
仁慈能弥补公正的“价值遗憾”
仁慈体现教育爱的本质
1.对学生无条件的爱
2.对学生高度宽容
3.爱要有方(不是强制、不是负担、不是压迫)
(三)日常的融合:
良好师生关系的建立
理解是前提
1.对当代青少年的理解要放置到整个社会发展的背景中分析。
2.要客观、实事求是,不能用个别现象而推论整个群体。
3.要宽容,从一种发展的眼光去看待。
4.要重视青少年群体的差异性。
亲其师而信其道
以诚待人、表里如一、行为示范、注重细节
融入学生文化
做学生的自己人、了解一些青少年文化
第一章走进教育
(1)
一、复杂的教育现象
教书育人、培训考试
二、“教育”的词源学考察
1.甲骨文
2.“得天下英才而教育之,三乐也”。
——《孟子·
尽心上》
3.《说文解字》——教育:
“上所施,下所效也;
育,养子使作善也。
”
4.英语词源:
在拉丁语中,“E”表示“出”,“ducê
re”表示“引”,“E-ducê
re”表示“引出”。
三、已有“教育”命题的分析
1.中外著名的教育命题
裴斯特洛齐:
“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。
”“教育意味着完整的人的发展。
”(教育即发展)
斯宾塞:
“从教育的生物学方面来看,可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事务的过程。
”“教育即为人的完满生活作准备。
杜威:
“教育即生活”,“教育即生长”,“教育即经验的改造”。
巴格莱:
“在最广泛的意义上讲,教育则是传递这些(人类)知识的过程,或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。
”
弗莱雷:
“教育是一种自由实践。
”“教育即解放。
《中庸》:
“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”。
(教育即“修道”)
陶行知:
“生活即教育”。
“教育是通过生活,为了生活和在生活之中进行的。
”(“生活”即教育)
孙喜亭:
“教育是对人的发展的价值限定。
启示:
在教育界,教育的定义真是仁者见仁,智者见智,原因不仅有个人观点的差别,还有文化背景、哲学基础、人性基础、阶级立场等等的差别。
因此,想求得一个普遍认同的纲领性“教育”定义是勉为其难的。
列举:
教育的现代“纲领”:
(1)教育是人与人之间进行的精神交流和对话;
(2)教育是通过知识使人获得解放;
(3)教育是人格的陶冶和人生境界的提升;
(4)教育是学校的核心和灵魂,而不是教学;
(5)教育通过关注人的生命而为人的自我实现以及国家社会的发展、人类的和平事业提供基础;
(6)素质教育的要义就是要回到教育的原典精神。
2.三种常见的描述性教育定义
(1)广义的“教育”定义:
凡是有目的地增进人们的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想和品德的活动,都是教育。
(2)狭义的“教育”定义:
即学校教育,指教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。
(3)更狭义的教育,即指思想道德教育。
3.统合的教育过程观与定义
教育是在一定社会背景下所开展的促使个体社会化和个性化相统一的实践活动。
(一)教育的内在规定性
1.合价值性
2.合认知性:
科学、逻辑与隐喻
3.合自愿性:
“快乐”的教育哲学
(二)教育的历史规定性
(三)教育的文化规定性
四、教育的要素
1.教育的三个基本要素:
教育者、学习者(受教育者)、教育影响
2.教育者:
教师、父母、朋友、记者等)
具有教育性目的、具有相关知识、是一种规定
3.学习者(受教育者)
学习者与受教育者之间的差异是对主体性的关注
未成熟性和可塑性是学习者的基本属性
学习者具有个性化的学习目的、学习背景、学习困难和自我控制水平
4.教育影响
教育影响是教育活动中教育者作用于学习者的全部功效,既包括功效的内容,也包括了选择、传递和反馈的功效实现形式,是形式和内容的统一;
从内容上看,主要是教育内容、教育材料或教科书;
从形式上看,主要是教育手段、教育方法、教育组织形式
五、教育的形态
1.非制度化的教育与制度化的教育
非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育;
制度化的教育是从非制度化的教育中演化出来的,是由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态;
两者的区别在于教育者和教育影响的专门化和系统化程度和水平。
2.家庭教育、学校教育与社会教育
这个区分非常重要,当前教师所面临的很多批评正是源于对这个区分的混淆;
区分的依据不是教育实践发生的空间,而是教育者;
家庭教育、学校教育与社会教育各有所长,需要形成“教育合力”;
3.农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育
生产力水平和生产关系特征;
农业社会的教育不是农业教育,工业社会的教育不是工业教育,信息社会的教育不是信息教育;
三者之间具有历史的连续性。
第二章教育与人的发展
一、人的发展概念
(一)“发展”概念的简史
从词源上说,“发展”(develop)是指“展开”、“实现”,喻指事物按照预先具有的内在规则不断形成的过程。
从哲学上说,发展是指自然、社会和思维领域中一种持续不断的运动变化过程,这个过程是由低级向高级,由简单到复杂,由封闭到开放,由潜能到现实的。
因此,发展不只是位置的移动、数量的增减等,更是一种旧质不断消失,新质的不断增加的过程。
(二)关于发展的深层认识
第一,发展是整体性的;
第二,发展需要系统内部以及系统与环境之间的和谐;
第三,片面发展是有害的,容易造成发展的幻像。
就个人来说,所谓发展的幻象可以理解为过分追求某一方面的发展,从而导致个体高度发展的一种假象。
很多所谓的职业球员、希特勒、新闻中的大学生就是典型的这类现象。
(三)“人的发展”概念
“人的发展”有两种意义:
第一即个体的发展,指一个人在外界环境的刺激下,身心各方面结构与功能的不断优化和增强。
这种变化的实质是个体人所具有的潜能在一定的条件下不断地转变为显能,提高自己适应和改造环境的能力。
第二即总体人的发展,指人类在地球上出现和进化的过程。
在这个意义上,我们可以说文明的发展、社会的发展等。
总体人的发展既是个体人发展的结果,也是个体人发展的条件和资源。
二、“人的发展”的基本层面
一种观点认为人的发展主要是身体和心理的发展;
另一种观点认为人的发展应包括身体、心理和社会性三个层面。
个体的发展有三个层面:
生理层面、心理层面、社会层面。
生理层面的发展是指个体生理构造(形式)的完善和机能的增强。
心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。
社会层面上的发展主要是指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展。
三、“人的发展”的基本特征
发展的顺序性、发展的阶段性、发展的不平衡性、人的发展的互补性、
人的发展的个别差异性(个体、性别)、发展的价值性、发展的终身性
皮亚杰关于认知发展的阶段论:
感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段;
科尔伯格关于道德发展的阶段论:
前习俗水平、习俗水平和后习俗水平;
弗洛伊德关于人的发展阶段论:
口欲期、肛欲期、性器期(恋母恋父期)、潜伏期、生殖期
四、“人的发展”动力观
内发论(四端说)
外铄论(白板说)
多因素相互作用论
五、人的发展需要
1.人的发展需要是人的行动最直接和最深厚的动力,是生命力的源泉;
2.人的发展需要大致可以分为“生存性需要”和“发展性需要”两种类型。
两者之间的区别是:
前者的目标是在一个社会认可的水平线上维持个体的生命活动,后者的目标是要超越社会认可的水平线,提升个体的生命活动质量。
3.正确认识马斯洛的“需要层次论”。
马斯洛认为人的需要可以分为五个层次,从低到高依次是生理的需要、安全的需要、交往的需要、审美的需要、自我实现的需要。
马斯洛的需要层次论具有重要的价值,但也有一些缺陷,如容易导致拜物教,忽视人的精神需要;
4.人的需要的匮乏影响人的发展。
教育一方面要唤醒学生正向的发展需要,另一方面要防止畸形发展需要的出现。
第二节影响人的身心发展的因素及其作用
一、遗传素质及其在人的发展中的作用
(一)遗传素质的定义
遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征,如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。
遗传素质细分起来还可以分为由基因所携来的与由生命诞生和分娩时的外部环境所带来的永久性影响。
(二)遗传素质在人的发展中的作用
1.遗传素质为人的发展提供了生理基础与可能性;
2.遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程;
3.遗传素质的差异性影响人的身心发展的差异性(基因科学的发展更加具体地揭示这一点);
(三)遗传素质的作用的辨证
1.遗传素质为人的发展提供的是可能性,而不是现实性;
2.遗传素质随着环境和人类实践活动的改变而改变;
3.“遗传决定论”是一种误区,是不科学的。
代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。
这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用,儿童的智力和品质在其生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了,后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现,但不能从根本上改变它们。
这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用,但是却夸大了这种作用。
(四)对遗传素质的干预策略
1.优生教育;
2.素质补偿;
3.潜能开发;
4.缺陷校正;
二、环境在人的发展中的作用
(一)环境的定义
环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界,包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。
(二)环境的作用
1.环境是人的发展的现实基础;
2.环境为人的发展提供对象、手段、资源和机遇等。
3.人是在与环境的相互作用中得到发展的。
(三)环境作用的辨证
1.环境的影响具有自发性、随机性、复杂性;
2.环境对人的发展虽起着重大的影响作用,但不能决定人的发展;
3.“环境决定论”也是一种误区。
代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。
其主要观点是:
人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的,先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用;
人整个地是环境的“产物”,有什么样的环境就会产生什么样的人。
这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用,但是却把这种作用夸大到不适当的程度,犯了形而上学的错误。
(四)对环境的干预策略
1.认真研究环境对人的发展提出的要求;
2.重视成长环境的建设,包括家庭环境、社会环境、学校环境和班级环境的建设,做到“环境育人”;
3.利用环境中的积极因素,转化环境中的消极因素,创造出有利于人的成长的环境因素;
三、主观能动性在人的发展中的作用
(一)主观能动性的定义
主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。
主要表现为人的需要、动机、目的等主观积极性,以及人作用于客观事物的自觉活动。
(二)主观能动性的作用
主观能动性是人的发展的直接动力,是人的发展的内因,环境与教育是人的发展的外因。
小结:
关于“哪种因素在人的发展中起决定作用”的争论在很大程度上都来源于对人性理解的片面性;
现实中的人并不是“单面的人”,而是具有“两面性”或“多面性”的人:
人既是自然的又是社会的;
人既是主动的又是被动的;
人既是共性的又是个性的……
对人的发展影响因素的归因不能使用线性思维,而应该使用回归思维。
第三节学校教育在人的身心发展中的作用
一、学校的概念及作用定位
(一)学校
学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。
学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。
(二)学校的作用定位
学校因素在人的发展中起综合的作用,即根据学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起来,提出适宜的发展目标,设置适宜的课程体系,采用适宜的教育手段、方法和评价形式,从而促进学生在一定时间内的最大发展。
二、学校影响因素的特点
第一、提出明确的发展目标;
第二、遵循个体发展的规律;
第三、专门以促进学生的有价值发展为己任;
第四、有专门的教师和管理人员;
第五、有丰富的发展资源和发展反馈手段。
因此,学校是人的发展的主渠道。
三、学校教育在人的发展中的具体作用
(一)加速人的发展
(二)发掘人的潜力
(三)发挥人的力量
(四)提升人的价值
(五)健全人的个性
四、学校教育在人的发展中的“负向作用”
(一)标准化的教学、考试束缚了人的想象力和创造性,成为扼杀创新精神的“凶手”;
(二)过重的学业负担、惟“智”是举的做法,严重摧残了学生的身心健康;
(三)现存学校的管理模式,只能教学生学会顺从,不利于学生主体性的发展和创造性的培养。
五、学校教育作用的条件性
(一)要遵循人的发展规律
(二)要正确处理内外因关系
(三)要正确处理遗传、环境与教育的关系
六、教育万能论
人的发展的一种理论,也是关于教育功能的一种理论。
这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作用,不仅如此,它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题,例如通过教育解决社会分配中的贫富不均问题。
这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用,但是没有看到人的发展的复杂性,夸大了学校对于社会的反作用,是一种具有浓厚的“乌托邦”色彩的主张。
第四节人的发展理论与教育
一、传统思想中人的发展理论与教育
(一)儒家的人的发展理论与教育
1.儒家的人的发展理论:
第一,发展目标是通过提高个体的人格境界而达到外在社会理想的实现。
第二,发展动力来源于人天生的善性和历史上高尚使命的召唤。
儒家主要是持“善性论”的,“善性”是人发展的动力之一。
另外,儒家认为历史和社会的使命也是人发展的动力。
人的发展既要感受自己的“善性”,又要体会历史和社会的召唤。
第三、发展的条件包括良好的家庭环境、良好的教育环境、良好的社会环境和个体持续不断地努力;
第四、发展的秩序是“格物、致知、诚意、正心、齐家、治国、平天下”。
其中,最重要的是“诚意”和“正心”。
2.儒家的教育策略:
第一、教育目的是提升人的道德境界。
教育要使人成为“君子”,甚至“圣人”。
提升人的道德境界这个过程也是“克已复礼”的过程。
第二、教育的方法主要是外在的道德教化和内在的道德反省。
儒家注重外在道德榜样的教化作用,同时强调个人的反省,强调慎独、自省、自克。
第三、大教育的观念。
如孔子认为“三人行,必有我师焉”,强调向一切可以请教的人学习。
儒家大教育的观念还体现在强调终生教育的思想上,即一个人一生都应该受教育。
第四、教育的原则主要是循序渐进、防微杜渐、持志尚气、躬行践履、相观而善、长善救失、启发点拨、因材施教等等。
(二)道家的人的发展理论与教育
1.道家的人的发展理论
第一、发展目标是“越名教而任自然”,返朴归真;
第二、发展的动力来源于人的自然本性和人对社会文化的厌恶;
第三、发展的条件是美丽的自然;
第四、发展的秩序是“虚”、“定”、“忘”、“齐”。
2.道家的教育策略:
第一、教育的目的在于培养“真人”;
第二、教育的方法主要是日常生活中的“顿悟”;
第三、强调自然的教育价值。
(三)佛家的人的发展理论与教育
1.佛家的人的发展理论
第一、发展的目标是“涅槃”,即摆脱转世和痛苦;
第二、发展的动力是摆脱痛苦;
第三、发展的条件包括(前世)“遗传”、生活环境和个体“意愿”;
第四、发展的秩序包括:
“正见”(了解痛苦的存在、根源,结束以及消灭痛苦的途径)、“正志”(免于欲望、苛求、仇恨和残忍的目标)、“正语”(不大诳语、不说恶言及不洁之语)、“正业”(不杀生、不犯淫、不偷盗)、“正命”(不伤害其他生命)、“正精进”(尽一切努力培养正确见解以达到目标)、“正念”(有意识地遵守身体及精神的过程并集中注意于当前所从事的事情)、“正定”(九个层次的专注,最高境界是消除心理作用和情感)。
2.佛家的教育策略:
第一、教育的目的是教人识破人生的真谛;
第二、注意“身体”和“意念”的训练;
第三、强调道德修养;
第四、强调“默想”及学生独立思考和判断。
二、现代思想中人的发展理论与教育
(一)皮亚杰的认知发展理论与教育
1.皮亚杰的认知发展理论
主体认知的发展是主体运用他独特的认知结构去作用于客体,于主体与客体之间不断地达成一种平衡状态。
实现这一平衡状态的心理因素包括“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”。
皮亚杰把人的认知发展划分为四个阶段:
“感觉运动阶段”(0-2岁)、“前运算阶段”(2-7岁)、“具体运算阶段”(7-12岁)、“形式运算阶段”(12-15岁)。
2.皮亚杰的教育观具体包括以下几点:
第一、教育的目的不是增加知识,而是发展智慧(认知结构);
第二、教师的两个主要任务是诊断儿童现在的发展阶段和向儿童提供促进发展的学习活动;
第三、教学方法采用活动法;
第四、应根据儿童认知发展阶段设置和编排教材;
第五、重视学前教育和儿童观察力的培养。
(二)科尔伯格道德发展论与教育
1.1958年,美国心理学家科尔伯格(L.Kohlberg)在道德发展方面提出了自己的理论,取得了实质性的突破。
他把个体的道德发展划分为三个水平,每个水平又包括两个不同的发展阶段。
他的道德发展理论可以概括为“三水平六阶段”。
“三水平六阶段”分别是:
I.前道德水平。
第一阶段:
他律道德阶段或惩罚及服从倾向阶段。
第二阶段:
朴素的利己主义阶段,或个人主义、工具目的及互换阶段。
II.传统道德行为水平。
第三阶段:
人际关系的和谐一致或“好孩子”倾向阶段。
第四阶段:
社会道德、法律倾向的阶段。
III.原则性道德行为水平。
第五阶段:
法定的社会契约倾向阶段。
第六阶段:
普遍的伦理原则或良心决定倾向的阶段。
2.科尔伯格的教育观:
第一、道德教育工作在目标、内容、方法上应尊重儿童道德判断发展的水平;
第二、道德教育要逐渐促进儿童道德判断水平的提高;
第三、道德教育的重点应从注重“他律”转向注重“自律”,从注重社会道德教化到注重个体道德境界的提升,从注重个体“私德”到注重社会公德以及人类共同的道德基础。
(三)存在主义的发展理论与教育
1.存在主义是20世纪西方的一种哲学流派,其代表人物是丹麦的克尔凯郭尔(S.A.Kierkegaard)、德国的雅斯贝尔斯(K.Jaspers)、海德格尔(M.Heidegger)、法国的萨特(J.P.Sartre)等。
存在主义关于人的发展理论是从哲学的角度而非从心理学的角度来看待人的发展问题。
2.主要观点:
第一、人的发展只受人的自我创造力的影响,而不受外力的影响;
第二、个人在发展的问题上有自由的选择能力,也即有一种变化的能力;
第三、人的发展是由一种独特的主观风格所构成的,是与他人以及社会生存和变化相联系的过程;
第四、人要勇于为自己的发展承担责任。
3.教育主张:
第一、教育必须把儿童看成是“完全的人”,而不是“不成熟的人”;
第二、自由是教育的基本原则,学校生活中不应该有官僚主义和僵化的学校制度;
第三、学校的目的是培养人的特性、发挥人的潜能和创造性;
第四、教育要具有人道主义精神;
第五、教育方法以讨论、对话、问答为主。
第五节人的片面发展及其教育救治
一、什么是人的片面发展
“人的片面发展”是与
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