教育心理学课件第十章态度及品德形成Word文档格式.docx

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　　第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。

能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。

　　第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。

（二）态度的结构

态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。

1.态度的认知成分

指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

比如，怎么样看待雷锋，人们或者认为他高尚，或者认为他犯傻，这就是属于态度的认知成分。

2．态度的情感成分

指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，如喜欢、厌恶、同情等等。

一般认为，态度的情感成分是态度的核心成分。

3．态度的行为成分

指准备对某对象做出某种反应的意向或意图，即行为的准备状态而非实际的行为。

一般情况下，态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。

二、品德的实质与结构

（一）品德的实质

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

（二）品德的心理结构

品德的结构极为复杂，在此只主要论述三因素构成说，即品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。

1．道德认识

道德认识亦称为道德观念，是对道德规范及其执行意义的认识，并能据此进行正确的评价与判断。

道德认识是个体品德的核心部分。

道德认识包括道德观念和道德信念两个部分。

道德认识是道德发展的引导机制，其核心因素是道德判断能力。

2. 

道德情感

道德情感是情感的一种高级形式，它是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的思想、意图和举止行为时所产生的一种情绪状态，是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。

道德情感的内容包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、羞耻感、自尊感等。

道德情感从表现形式上看，主要包括三种：

　　一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。

　　二是想象的道德情感，即通过对某种道德形象的想象而发生的情感体验。

三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体验。

3. 

道德行为

道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

它是道德观念和道德情感的外在表现，即道德行为可以是表现出来的，也可以是一种内在的意向，这种意向只有在合适的情境里才会出现。

道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。

三、态度与品德的关系

通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发现，二者实质是相同的，都是一种通过学习获得的，影响个人的行为选择的内部状态。

二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成的。

但是，态度和品德这两个概念也有区别。

第一，二者所涉及的范围不同。

态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。

其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。

第二，价值的内化程度不同。

克拉斯沃尔和布．卢姆等在其教育目标分类学中提出，因价值内化水平不同，态度也发生多种程度的变化。

价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。

第二节　关于品德发展的理论研究

一、品德发展的阶段理论

（一）皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士著名心理学家皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德判断进行了系统研究，出版了《儿童的道德判断》一书，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。

1. 

他律阶段

在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。

在该阶段，道德判断受外部的价值标准所支配和制约，表现出对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。

他们认为规则是必须遵守的，是不可更改的，只要服从权威就是对的。

这是比较低级的道德思维阶段。

自律阶段

在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。

他们开始认识到规则不是绝对的、一成不变的，可以与他人合作，共同决定或修改规则，规则只是维护自己与他人的关系。

儿童的思维已从自我中心解脱出来，能够站在他人的立场上考虑问题。

（二）柯尔伯格的道德发展阶段论

　　柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。

根据不同年龄的儿童和青少年所作出的反应，柯尔伯格将道德判断分为三个水平，每一水平又包括两个阶段。

因此提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。

（1）前习俗水平；

大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。

　　第一阶段，惩罚服从阶段。

　　第二阶段，相对功利取向阶段。

（2）习俗水平；

在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年。

　　第三阶段，寻求认可取向阶段。

　　第四阶段，遵守法规取向阶段。

　　（3）后习俗水平；

特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了，也称原则水平。

　　第五阶段，社会契约取向阶段。

第六阶段，普遍伦理取向阶段。

柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应，道德发展的顺序是固定的，并不是所有的人在同样的年龄达到同样的发展水平，事实上有许多人永远无法达到道德判断的最高水平。

研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。

第三节中学生品德发展的基本特征

根据有关研究与理论，可以将中学生品德发展的基本特征归纳为以下几点：

（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致

在整个中学阶段，学生的品德迅速发展，处于伦理形成时期。

伦理道德是道德发展的最高阶段。

1．形成道德信念与道德理想

中学阶段是道德信念和道德理想形成、并以此指导行动的时期。

2．自我意识增强

中学生的品德心理中自我意识成分明显，在品德发展的过程中，中学生更加关注自我道德修养，并努力加以提高。

3.道德行为习惯逐步巩固

由于不断地实践、练习，加之较为稳定的道德信念的指导，中学生逐渐形成了与道德伦理相一致的、较为定型的道德行为习惯。

4．品德结构更为完善

中学生品德结构的组织形式逐渐完善，道德认识、道德情感与道德行为三者相互协调，形成一个较为完善的动态结构，使他们不仅按照自己的道德准则去行动，而且也逐渐成为稳定的个性心理结构的一部分。

（二）品德发展由动荡向成熟过渡

1．初中阶段品德发展具有动荡性

从总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，表现在：

（1）道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；

（2）道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；

（3）道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。

在此时期，既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。

品德不良、违法犯罪多发生在这个时期。

研究发现，初二年级是品德发展的关键期。

2．高中阶段品德发展趋向成熟

高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

第四节态度与品德学习的一般过程与条件

一、态度与品德学习的两种形式

在态度学习的研究方面，美国的班杜拉的社会学习理论非常闻名。

班杜拉认为，个人是通过观察学习和模仿学习而获得一定的态度的。

模仿学习是指观察者按照别人的言行举止而行动。

分为直接模仿，直接学习榜样的行为；

象征模仿，这是学习传播媒介显示的榜样行为；

还有创造模仿，创造性地模仿榜样的态度和行为；

延迟模仿，学习者在学习以后，过一段时间再模仿。

观察学习是指学习者以旁观者的身份，观察他人的行为表现，从而形成自己的态度和行为方式。

在观察学习中，他人的行为表现与行为表现的结果，是影响学习者形成什么样的态度的最重要的因素。

注意：

教材上讲的是亲历学习和观察学习

二、态度与品德学习的一般过程

　　一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

（一）依从

　　依从包括从众和服从两种。

　　从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。

　　服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。

被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。

　　处于依从阶段的态度与品德，其水平较低，但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节。

（二）认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。

认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。

与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚而深刻的认识与体验，但由于对榜样的仰慕，在行为上就试图与榜样一致。

（三）内化

　　内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意；

而当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。

在内化阶段，个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性。

三、影响态度与品德学习的一般条件

（一）外部条件

1．家庭教养方式

　　研究表明，学生的态度与品德特征与家庭的教养方式有密切关系。

　　若家庭教养方式是民主、信任、容忍的，则有助于儿童的优良态度与品德的形成与发展。

　　若家长对待子女过分严格或放任，则孩子容易产生不良的、敌对的行为。

2.社会风气

社会风气由社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用等构成。

作为社会的一个成员，学生不可能与社会隔绝，也无力控制、净化社会环境，再加上自身的选择、判断能力有限。

3．同伴群体

归属于某一个团体是个体的一种基本需要，因此，正式的班集体、非正式的小团体等对学生都具有一定的吸引力，他们试图使自己的言行态度与同伴群体保持一致，以得到同伴群体的接纳和认可。

青少年的同伴群体，对于青少年的影响，有时候甚至超过教师和父母。

（二）内部条件

1．认知失调

　　认知失调理论是美国心理学家费斯廷格提出的。

费斯廷格认为，人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。

当认知不平衡或不协凋时，内心就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。

　　费斯廷格提出四种认知失调的情况：

　　第一，逻辑上不一致；

　　第二，与社会风气不一致；

　　第三，个人的一贯行为倾向与其特殊的行为不一致；

　　第四，新出现的事物与个人的旧经验不一致。

　　可以说，认知失调是态度改变的先决条件。

2．态度定势

个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。

帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。

3．道德认知

　　态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。

根据皮亚杰和柯尔伯格的研究，要改变或提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后自律、循序渐进的原则。

实施道德教育时，不应只注意道德教育的形式，进行道德说教，而应结合学生的实际生活和切身体验，晓之以理。

4．受教育程度

品德行为是个人价值内化的结果。

学生的道德认知和道德判断能力，无疑与教育密切相关。

随着受教育程度的提高，道德认知能力和判断能力都有所提高。

总体上，教育程度与品德的关系，类似于智力与品德的关系。

此外，个体的智力水平、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。

第五节　良好态度与品德的培养

常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

一、有效的说服

用言语说服学生，主要通过向学生提供信息，作为论据，或者支持学生原来的态度和品德，或者反对学生原来的态度和品德。

说服需要技巧，以下是常用技巧:

　　1.有效地利用正、反面论据

　　教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。

对于理解能力有限的低年级学生，教师最好只提供正面论据，以免学生产生困惑，无所适从。

对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据，使学生产生客观、公正的感觉，从而相信教师所言，改变态度。

　　2．发挥情感的作用，以理服人和以情动人

　　教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。

一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。

一般情况下，对于低年级学生，说服的时候，可以多一点情感因素，而对于高年级学生，多一点理智因素更加适合。

当然，能够把两者结合起来，效果会更好。

3．考虑原有态度的特点

教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。

若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。

4．逐步提高要求

学生现时的态度，与教师要求他们形成的态度之间差距的大小，也是影响学生改变态度的重要因素。

两者差距不大，学生比较容易改变态度；

差距过大，学生不容易改变态度。

二、树立良好的榜样

　　社会学习主要指人如何在社会环境中进行学习。

班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。

观察学习是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。

这种学习过程并非直截了当完成的，相反要经过注意榜样的行为特征、在头脑中组织和编码所观察到的信息、以适当的方式再现出所观察到的行为方式、对这种行为方式进行各种形式的强化等过程来实现。

　　其中强化不仅包括外部强化，还包括自我强化和替代强化。

替代强化即观察者因看到榜样受到强化而如同自己也受到强化一样，是一种间接的强化方式。

班杜拉的大量实验表明，榜样在观察学习过程中起到非常重要的作用，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。

班杜拉认为，观察学习中替代强化或替代惩罚是非常重要的。

榜样行为的示范有多种方式，既可以通过直接的行为表现来示范，也可以通过言语讲解来描述某种行为方式；

既可以是身边的真人真事的现身说法的示范，也可以借助于各种传播媒介象征性地示范。

教师可以根据实际情况，选择和充分利用恰当的示范方式。

　　为了使学生能够最大程度地做出与榜样的示范行为相匹配的反应，教师需要反复示范榜样行为，并给予指导。

当学生表现出符合要求的行为时，应给予鼓励。

三、利用群体约定

研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。

教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。

　　如果态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。

四、价值辨析

美国纽约大学的拉斯等人认为，价值观念是一种内在价值。

价值辨析，就是让学生交流自己的价值选择，认清自己的价值观念，并且依照自己的价值观念做事情。

不论应用什么策略，一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段七个子过程。

1.选择阶段

（1）自由选择。

让学生思考：

“你认为你是从什么时候第一次产生这种想法的?

”

（2）从多种可选范围内选择。

“在你产生这一想法之前，你经常考虑什么事情?

（3）充分考虑各种选择的后果之后再进行选择。

“每一种可供选择途径的后果将会怎样?

2．赞赏阶段

（4）喜爱自己的选择并感到满意。

让学生考虑：

“你为这一选择感到高兴吗?

（5）愿意公开承认自己的选择。

让学生回答：

“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗?

3．行动阶段

（6）按自己的选择行事。

教师可以对学生说：

“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么呢?

需要我帮忙吗?

（7）作为一种生活方式加以重复。

教师问学生：

“你知道这一途径已经有一段时间了吗?

个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正具有了某个稳定的价值观念，也才能较持久地指导行动。

这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。

　　由于价值辨析的方法基本是诱导性的，而不是灌输性、说教性的，因此教师的作用就在于设计各种活动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。

研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。

在价值观辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。

　　有多种策略可以促进辨析，如大组或小组讨论，解决假定的与真实的两难问题，交谈等。

针对个体时，教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，做出适当而简短的言语反应，以促使学生对自己的所说所为作进一步的反省与探讨。

针对团体时，可通过讨论，让每个人都公开表示自己的意见，了解其他人持某种价值观的理由，以促进学生的道德认知和做出正确的德抉择。

五、给予恰当的奖励与惩罚

奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

奖励，是为了增加学生良好行为发生的可能。

奖励有内部奖励和外部奖励。

内部奖励，是指学生的某种行为发生以后，学生感到的满足感就是内部奖励。

外部奖励是教师、学校给予学生的奖励。

奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；

有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。

　　给予奖励时，首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。

一般来讲，应奖励诸如爱护公物、拾金不昧、尊老爱幼等一些具体的道德行为，而不是奖励一些概括性的行为。

　　其次，应选择、给予恰当的奖励物。

同一种奖励物，其效用可能因人而异，应考虑个体的实际情况，选用最有效的奖励物。

　　再次，应强调内部奖励。

外部的物质奖励只是权宜之计，不可过多使用，应引导学生进行自我强化，让学生亲身体验做出道德行为后的愉快感、自豪感和欣慰感，以此转化为产生道德行为的持久的内部动力。

惩罚，是为了消除学生不良行为再发生的可能。

当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式，一是给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论谴责等；

二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。

应严格避免体罚或变相体罚，否则将损害学生的自尊，或导致更严重的不良行为，如攻击性行为。

给予惩罚时，教师应让学生认识到惩罚与错误的行为的关系，还要给学生指明改正的方向，或提供正确的、可替代的行为。

除上述所介绍的各种方法外，角色扮演、小组道德讨论等方法对于态度与品德的形成和改变也都是非常有效的。

1．角色扮演

角色扮演，既指让学生按照自己的身份做事情，也指在有的时候，让他们模仿别人的角色做事情。

角色扮演愈是困难，学生改变自己态度的概率就愈大。

2．小组道德讨论

　　小组道德讨论，是美国的布莱特提出的。

　　小组道德讨论，主要是让道德发展水平不同的学生，在一起讨论道德两难问题。

在这个过程之中，道德发展水平低的学生，能够接受道德发展水平高的学生的影响，但道德发展水平高的学生却不会受到道德发展水平低的学生的影响。

【练习】

一．单项选择题

1．道德品质的基础是（）。

A．道德信念B．道德意志

C．道德认识D．道德情感

答案：

C

2．采用道德两难故事研究儿童道德发展的心理学家是（）。

A．斯腾伯格B．柯尔伯格

C．埃里克森D．弗洛依德

3．小学低年级儿童常常认为听父母或大人的话就是好孩子。

根据皮亚杰的道德发展阶段理论，这是因为他们的道德发展处于（）。

A、自我中心阶段 

B、权威阶段

C、可逆性阶段 

D、公正阶段

B

4、爱国主义情感和集体主义情感，属于（）

A、直觉式道德情感 

B、想像式道德情感

C、伦理式道德情感 

D、表象式道德情感

二、填空题

1．一般认为，态度和品德的形成过程经历、

和三个阶段。

依从、认同、内化

2．儿童的品德发展存在着关键年龄。

从整体发展来看，小学儿童的品德关键年龄大致在小学年级。

三

三、论述题

当前，在学校德育工作中，有的老师往往以说理为主，收效甚微。

请你从学生品德结构特点及关系角度进行分析，论述提高德育实效性的方法和途径。

答题提示：

①指出“说理”即注重对学生进行道德认识教育；

②运用品德结构的观点，指出品德教育应该重视品德教育是一个统一的整体；

③指出还应采用多种方法、手段以提高德育的实效性。