教育学院考研辅导教育学原理Word文件下载.docx
- 文档编号:18326547
- 上传时间:2022-12-15
- 格式:DOCX
- 页数:23
- 大小:44.60KB
教育学院考研辅导教育学原理Word文件下载.docx
《教育学院考研辅导教育学原理Word文件下载.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《教育学院考研辅导教育学原理Word文件下载.docx(23页珍藏版)》请在冰豆网上搜索。
辨析题
3小题,每小题15分,共45分
简答题
5小题,每小题15分,共75分
分析论述题
3小题,每小题30分,共90分
(1)
Ⅲ。
考查范围
教育学原理
相关参考书:
1.《教育学》王道俊王汉澜
人民教育出版社
2.《现代教育论》黄济
王策三
3.《教育概论》叶澜
4.《教育学基础》全国十二所重点师范大学联合编写教育科学出版社
【考查目标】
1.准确识记教育学的基础知识。
2.正确理解教育学的基本概念和基本理论。
3.能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。
学科知识概览:
十章
复习方法
第一章教育学概述
一、教育学的研究对象
研究教育现象,重点是教育问题,揭示教育规律。
二、教育学的研究任务
教育学的任务,就是依照教育的逻辑层次,去揭示教育的各种规律(包括宏观的和微观的),建设有中国特色的教育学体系,并在揭示教育规律的基础上,阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题,为教育工作者提供理论上和方法上的依据。
在理论上,教育学要为教育决策者提供科学的决策依据,帮助教育行政部门制定、调整教育方针政策;
在实践方面,教育学要给予实际教育工作者以指导,帮助学校和教师改进工作,提高教育科学质量。
三、教育学的产生与发展
(一)教育学的萌芽
在奴隶社会和封建社会,一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验,都散见于他们的哲学著作、政治著作和语言记录中,如孔子的教育思想蕴涵在《论语》一书中,柏拉图的教育思想,散记在他的哲学著作《理想国》一书中。
所有的教育方面的著作,也多属论文的形式,停留于经验的描述,而缺乏科学的理论分析,没有形成完整的体系,因而,只可以说它们是教育学的萌芽或雏形。
主要代表作在我国除《论语》外,还有儒家思孟学派的《学记》、韩愈的《师说》、朱熹的《语录》、颜元的《存学篇》等。
其中出现于战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作,它比古罗马帝国教育家昆体良所写的《论演说家的培养》(雄辩术原理),还早三百来年。
在西方,除柏拉图的《理想国》外,还有昆体良的《论演说家的培养》等。
(二)独立形态教育学的产生与发展:
创立标志是①对象方面,教育问题已经成为一个专门的研究领域,1623年英国哲学家培根的《论科学的价值和发展》,首次在科学分类中将教育学划分出来,意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域;
②概念和术语方面;
③研究方法方面;
④结果方面,出现了系统的教育学著作,如夸美纽斯的《大教学论》(近代第一本教育学著作)、英国哲学家洛克的《教育漫话》、卢梭《爱弥儿》、赫尔巴特的《普通教育学》;
⑤组织方面,产生了专门的教育研究机构,1776年康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学,这是教育学列入大学课程的开端。
(三)二十世纪以来教育学的发展:
出现了分化与综合两大趋势;
表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化,形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思,形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题;
1.实验教育学:
代表人物德国的梅伊曼、拉伊等;
基本观点:
第一,反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学;
第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究;
第三,划分教育实验的基本阶段;
第四,主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平,用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
基本评价:
第一,提倡定量的研究方法,推进了教育科学的发展;
第二,由于受实证主义和自然科学研究方法的影响,其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。
2.文化教育学:
代表人物德国狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》(1888)、斯普朗格的《教育与文化》(1919)、利特的《职业陶冶与一般陶冶》(1947)基本观点:
第一,人是一种文化的存在,人类历史是一种文化的历史;
第二,教育过程是一种历史文化过程;
第三,教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法;
第四,教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变,并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界,培养完整的人格;
第五,培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”,建构对话的师生关系。
第一,文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展,在教育的本质等问题上给人以许多启发;
第二,其缺陷和不足在于思辨气息太浓,在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义;
忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响;
用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
3.实用主义教育学:
代表人物杜威、克伯屈《设计教学法》等,第一,教育即生活,杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点,而认为教育即是生活本身,教育要与当前的生活紧密相连;
第二,教育即学生个体继续不断的增长,杜威认为经验与知识是有区别的,知识可以通过传播而为众人所共有,而经验具有个体性和情境性。
这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识,而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。
第三,学校是一个雏形的社会,杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔,而应该是社会的一部分,与社会紧密相连;
第四,从做中学,这是教育方法,杜威认为儿童应该从各种各样的活动中,从生活实践中获得知识经验等;
第五,以学生为中心;
第六,课程组织以学生的经验和兴趣为中心。
第一,实用主义教育学以美国实用主义文化为基础,是美国文化精神的反映,对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判,推动了教育学的发展;
第二,其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习,忽视了教师的主导作用,忽视了教育的相对独立性。
4、马克思主义教育学:
克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》(1945)、凯洛夫主编的《教育学》(1939)、杨贤江的《新教育大纲》(1930)等。
基本观点是:
第一,教育是一种社会历史现象,在阶级社会中具有鲜明的阶级性,不存在脱离社会影响的教育;
第二,教育起源于社会性生产劳动,劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变;
第三,现代教育的根本目的是促使学生的全面发展;
第四,现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法,也是培养全面发展的人的唯一方法;
第五,在与政治、经济、文化的关系上,教育一方面受它们的制约,另一方面又具有相对独立性,并反作用与它们,对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用;
第六,马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础,即要看到教育现象的复杂性,不能用简单化的态度和方法来对待教育研究,又要坚信教育现象是有规律可循的,否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。
马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础,但是由于种种原因,在实际教育学研究过程中,许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论,往往犯一些简单化、机械化的毛病,这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。
5.批判教育学:
20世纪70年代后兴起的一种教育思潮,也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮,代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁,法国的布厄迪尔等,代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》(1976)、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》(1979)、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》(1982)、吉鲁的《教育中的理论与抵制》(1983)等。
第一,当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量,而是维护现实社会的不公平和不公正的工具,是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源;
第二,教育是与社会相对应的,有什么样的社会政治、经济和文化,就有什么样的学校教育机构,社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等,学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构;
第三,大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”,将之看成是一种自然的事实,而不是某些利益集团故意制造的结果;
第四,批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系,帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来,即对他们进行“启蒙”,以达到意识“解放”目的,从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略;
第五,教育现象不是中立的和客观的,而是充满着利益纷争的,教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法,而要采用实践批判的态度和方法。
世纪之交的批判教育学仍在发展之中,可能会对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响。
6.制度教育学:
20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说,代表人物是F·
乌里、A·
瓦斯凯、M·
洛布罗等人,代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》(1966)、《从合作班级到制度教育学》1970)以及洛布罗的《制度教育学》(1966)等。
第一,教育学研究应以教育制度作为优先目标,阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响;
第二,教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的;
第三,教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁,而要想达到这一目的,必须进行制度分析,帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素,把学校中“给定的”制度(即从外面强加的制度)变成“建立中”制度(即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度);
第四,教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度,如教育组织制度、学生生活制度等,而且还要分析那些隐性的制度,如学校的建筑、技术手段的运用,等等;
制度教育学关注教育与社会的关系,重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响,促进了教育社会学的发展。
但是,制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。
第二章教育的产生与发展
一、教育的概念
在中国,一般认为“教育”概念最早见于《孟子?
尽心上》中的“得天下英才而教育之,三乐也”一句。
但这两字在当时没有确定的含义,而是分别指“教”或“育”。
东汉许慎的《说文解字》解释为“教,上所施,下所效也”;
“育,养子使作善也”。
在西方,“教育”由拉丁语educare分别分化为英语的education,意思就是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,从一种潜质转变为现实。
美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式,即“描述性定义”(是对被定义对象的适当描述和对如何使用对象的适当说明)“纲领性定义”(指一种关于定义对象应该是什么的界定)和“规定性定义”(指作者自己所创造的定义,其内涵在作者的某种语境中始终是同一的),任何一种教育的定义都是这三种定义的结合。
广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的所有活动;
狭义的教育是指学校教育,指教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动;
更狭义的教育指思想教育活动;
2.教育的内涵和外延:
从内涵来说,无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动;
从外延来说,可以根据不同的标准来对教育进行分类;
二、教育的结构与功能
(一)关于教育构成要素的诸种观点
比较有代表性的有三要素说、四要素说、五要素说和六要素说。
一是三要素说:
南京师大教育系编的《教育学》认为,教育活动的要素有教育者(是教育实践活动的主体)、受教育者(是教育实践活动的对象)和教育影响(是教育实践活动的手段);
王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施(包括教育的内容和手段);
陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。
全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中认为教育活动的基本要素包括教育者、学习者和教育影响。
二是四要素说:
即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。
三是五要素说:
这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。
四是六要素说:
这种观点认为教育应该是由六大要素构成的,即教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。
(二)教育的基本构成要素 教育的基本构成要素主要包括:
1.教育者:
“教育者”就是从事教育活动的人。
一个真正的教育者必须:
有明确的教育目的,理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。
那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人,不能称其为教育者。
所以,教育者意味着一种“资格”,是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识,来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。
因此,“教育者”这个概念,不仅是对从事教育职业的人的“总称”,更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。
这样才能从“类”和“质”两方面来把握这个概念。
2.学习者:
这里使用“学习者“的概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念,是因为“受教育者”是一种比较被动的存在,而比起“学生”来说,“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。
比起教育者来,学习者有其自身的特点:
不同的人有不同的学习目的;
不同的人有不同的学习背景或基础,并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格;
不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同,进行有效学习所需要的帮助也不同;
不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同,从而影响到他们各自的学习效率和质量。
因此,学习是一种高度个性化的活动。
3.教育影响:
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息,既包括了信息的内容,也包括了信息选择、传递和反馈的形式,是形式和内容的统一。
从内容上说,主要就是教育内容、教育材料或教科书;
从形式上说,主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响,使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。
上述教育的三要素之间既相互独立,又相互规定,共同构成一个完整的实践活动系统。
各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其组合,最终形成了多样的教育形态,担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
2.教育的功能:
(1)根据作用对象,分为个体发展功能与社会发展功能。
前者是教育的本体功能(或固有功能),是指教育对人身心发展所起的作用;
后者是教育的派生功能(或工具功能),是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展;
(2)根据作用的方向,分为正向功能与负向功能(美国社会学家莫顿20世纪50年代提出)(2012年考)
(3)根据作用的呈现方式,分为显性功能与隐形功能(莫顿提出);
三、我国关于教育本质问题的主要观点
1.上层建筑说的论点有:
①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。
生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会的,是随着社会历史条件的变化而变化的,教育是一个历史范畴。
随着社会经济结构的变迁,教育的性质也发生变化。
因此,历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2.教育是生产力
其论点有:
①教育劳动是生产劳动。
②教育具有传递生产劳动经验的职能。
③教育实现了劳动力的再生产,它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。
④教育投资是一种生产性投资。
⑤教育与生产力有着直接的联系,为生产力所决定。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性
双重属性说认为,教育受生产力和生产关系制约,从来就有两种社会职能:
一种是传授一定生产所要求的社会思想意识,具有明显的阶级性;
另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识,为发展生产力服务。
教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。
不能简单地把它归之于生产力,也不能归之于上层建筑特点的。
①教育一部分属于上层建筑,一部分不属于上层建筑,但整个说来,不能说教育就是上层建筑。
②教育一部分属于上层建筑,一部分属于生产力,但主要属于生产力。
③教育一部分属于上层建筑,一部分属于生产力,但主要属于上层建筑。
④教育既属于上层建筑,又属于生产力。
4.教育是一种综合性的社会实践活动
教育是通过培养人才来为社会服务的。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。
既同生产力的发展有关,也同生产力关系有关;
既同经济基础相联系;
同也政治、法律、道德等上层建筑相联系;
教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。
它是一种综合性的社会实践活动。
5.教育是促进个体社会化的过程
既同意把教育看作是培养人的过程,但又对这一学说不太满意,它只是对教育现象的描述,是同义语的反复,而不是对教育内涵的揭示和阐明。
有鉴于此,提出“社会化说”,这个过程的规定性就是:
教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化,实现人类文化的传递,促使和限定个体身心发展,促使个体社会化。
这一学说成立的依据是:
它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一;
揭示了人与社会的关系,及其教育的作用。
6.教育是培养人的社会活动
“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。
有论者认为,不能把教育作为观念形态,唯物主义的观念形态是第二性的,而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动,与教育思想、教育观点是两码事。
作为促使年轻一代身心发展的主要属性,教育的本质是培养人的社会实践活动,是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和利用,促使其发展的专门培养人的社会实践活动。
对于长期处于“生产力说”或“上层建筑说”争论的人们来说,“社会实践活动说”似是一股清风,但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战:
①培养人的活动,并非人类所有教育现象的本质。
②“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。
把教育的本质定义为培养人的社会实践活动,很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异。
③“教育”与“培养”常为通用词语,故为同义反复。
四、关于教育起源的主要观点
1.生物起源说
该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺(C.Letoumeau,1831—1902)、美国桑代克与英国教育学家沛西·
能(T.P,Nunn,1870—1944)。
勒图尔诺在《人类各人种的教育演化》(1900)一书中认为,教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类社会之外,甚至存在于动物界。
人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
沛西·
能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题说,“教育从它的起源来说,是一个生物学的过程。
”“生物的冲动是教育的主要动力”。
这就是说,教育的产生完全来自动物的本能,是种族发展的本能需要。
主要观点是:
(1)教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类之外,甚至存在于动物界;
(2)人类社会教育的产生是一个生物学的过程,生物的冲动是教育的主要动力,人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
(3)教育的产生完全来自于动物的本能,是种族发展的本能需要。
评价:
教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说,也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说,它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性,这是一巨大的进步,标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。
但是,该学说也存在一个根本的错误,它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来,因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。
2.心理起源说(美国教育史学家孟禄);
《原始教育:
一种非进取性的适应的教育》他认为,“原始社会以最简单的形式展现它的教育……用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段,绝大部分是无意识地对个体施加影响的……使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿。
”
原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。
表面上看,这种观点不同于生物起源说,但是仔细考虑,却也离生物起源说不远,因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话,那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的,而是遗传性的,是先天的而不是后天的,也就是说,是本能的,而不是文化的和社会的。
只不过,这种本能是人类的类本能,而不是动物的类本能,这是心理起源说比生物起源说进步的地方。
3.劳动起源说 主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家。
主要观点是:
第一,人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要;
第二,教育是人类特有的一种社会活动;
第三,教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的;
第四,教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验;
第五,教育范畴是历史性与阶级性的统一,而不是一个永恒不变的范畴,生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了,教育形态也必须发生改变。
总的来说,劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法,从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础,但是,关于教育起源的确切提法仍然是一个值得探讨的问题。
五、教育的发展
人类社会发展的三大社会形态,即:
“人的依赖关系(起初完全是自然发生的),是最初的社会形态,在这种形态下,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。
以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态,在这种形态下,才形成普遍的社会物质交换,全面的关系,多方面的需求以及全面的能力的体系。
建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三个阶段。
第二个阶段为第三个阶段创造条件。
”(马克思:
《政治经济学批判(1857一1858年草稿)》)。
1.古代教育的特征
第一,教育具有鲜明的阶级性和等级性,在西方还具有鲜明的宗教性;
第二,教育与生产劳动相分离;
第三,教育是面向少数有特权阶层子弟的,教育的目的一方面是培养统治阶级,另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化,维护自己的统治;
第四,教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识;
第五,教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省,体罚盛行,注重机械的练习;
第六,教育组织形式以个别教学为主,没有形成系统的学校教育制度,第七,教育实践以教育经验为基础,教育理论研究不独立、不系统、不科学;
第八,教育与生活
- 配套讲稿:
如PPT文件的首页显示word图标,表示该PPT已包含配套word讲稿。双击word图标可打开word文档。
- 特殊限制:
部分文档作品中含有的国旗、国徽等图片,仅作为作品整体效果示例展示,禁止商用。设计者仅对作品中独创性部分享有著作权。
- 关 键 词:
- 教育学院 考研 辅导 教育学 原理