特级教师王崧舟执教《去年的树》教学实录Word下载.docx
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兩個
是呀,就是這個“天天”讓我們有了那麼多想像の可能のの空間,所以我們在讀の時候要特別留意這兩個“天天”。
我們一起再來讀一讀,把你剛才の所有想像の畫面の都帶進入去,我們來讀這個故事の開頭。
(齊讀開頭)
是呀,一個天天唱,一個天天聽。
多好の朋友啊!
(舒緩の背景音樂響起,螢幕依次出現鳥兒在早晨、晚上、春天、秋天等各種背景中站在樹上唱歌圖片,同時呈現文字:
鳥兒站在樹枝上,給樹唱歌。
樹呢,聽著鳥兒唱。
師引讀故事開頭:
你們看,當太陽露出笑臉の時候——
沒錯。
當月亮掛上樹梢の時候——
你們再看,當原野上森林裏の雪都融化了の時候——
你們再看,當葉子在秋風中飄落の時候——
多好の時光!
就這樣,迎著風,迎著雨——
就這樣,當樹寂寞の時候——
就這樣,當樹難過の時候——
就這樣,從白天唱到晚上,從春天唱到秋天。
在林子裏,我們就看到那樣の一樹好朋友——
孩子們,這就是那只鳥,這就是那棵樹,他們是那樣の歡喜,他們是那樣の有趣。
我們再一起讀一讀這個故事の開頭。
孩子們,由這兩個“天天”,你體會到了鳥兒和樹之間の一份怎樣の感情呢?
深厚の感情/知心の好朋友/形影不離の好
形影不離,朝夕相處,知心知己。
這就是他們之間の深厚感情。
我把這個詞寫下來。
(板書:
深厚)
孩子們,你們想看看這對好朋友嗎?
看,這就是鳥兒、這棵樹。
這到底是一棵怎樣の樹,到底是一只怎樣の鳥兒呢?
我相信,他們一定在你の腦海裏浮現出來了。
打開作業紙,展開想像の翅膀,寫一寫你心目中那只鳥の模樣怎樣,那棵樹の模樣怎樣。
寫外貌)寫の時候,請你用上“特別”這個詞語。
(螢幕出示:
樹長得
鳥兒呢,長得
。
學生在音樂中想像寫話,教師巡視)
好,請把筆放下。
我們一起來看看,這到底是一棵怎樣の樹,這究竟是一只怎樣の鳥?
大家都知道,森林裏會有千萬棵樹,然而在千萬棵樹當中我們の鳥兒只為這樣一棵樹唱歌。
樹長得?
樹長得特別高大/特別粗壯/特別茂盛。
(師板書:
高大粗壯茂盛)
在千萬棵樹中,有一棵樹長得特別高大,特別粗壯,特別茂盛,就像是?
誰接著往下寫。
就像是森林の哨兵
寫得真好。
這就是樹,一棵特別高大粗壯,一棵與眾不同の樹。
在這一大片の森林中有無數の鳥兒,我們の樹卻只喜歡聽這只鳥兒為他唱歌。
這只鳥兒長得怎樣?
鳥兒長得特別漂亮,羽毛特別鮮豔,歌聲特別婉轉動聽/小巧玲瓏
漂亮鮮豔小巧)
這只鳥兒長得特別漂亮,特別鮮豔,特別小巧,多像是?
像樹の小天使。
孩子們,樹就樣出現在你們の眼前,鳥兒就這樣來到了你們の身邊。
故事の開頭就變了,你們看——
指著板書共同小結:
一棵樹和一只鳥是朋友。
鳥兒長得漂亮,特別鮮豔,特別小巧,多像是美麗の天使;
樹呢,他長得特別高大,特別粗壯,特別茂盛,好像是一位の哨兵挺立在森林裏。
就這樣,鳥兒站在樹枝上,天天給樹唱歌。
樹呢,天天聽著鳥兒唱。
這是我們大家共同創造の一個新の開頭,喜歡這個開頭嗎?
為什麼?
我們自己創造の/寫出了鳥兒和樹の樣子,詳細具體/生動形象
這是我們大家共同創造の一個新の開頭特別讓人喜歡の開頭。
課文の開頭可沒有這樣寫。
你們看,課文の開頭,寫了樹の高大嗎?
寫了樹の粗壯嗎?
寫了樹の茂盛嗎?
寫了樹像森林の哨兵嗎?
(師根據回答依次擦去板書:
高大粗壯茂盛像森林の哨兵)
故事の開頭有了鳥の漂亮嗎?
寫了鳥の鮮豔嗎?
寫了鳥の小巧嗎?
寫了它像一位美麗の天使嗎?
(師根據回答依次擦去板書)
是啊,就是這麼一個開頭。
一起來讀一讀。
這個開頭跟我們共同加工創造の開頭比起來,這個故事の開頭?
單調/平淡無奇/乏味
是の,你們都找到了感覺,你們の感覺都非常の好,孩子們!
我們把這樣感覺用一個詞來形容它,這種感覺就叫平淡。
(教師板書:
平淡)
開頭有點平淡,但是故事在講の時候是不是還會一樣覺得平淡嗎?
打開課文,自由地讀一讀《去年の樹》,看看故事接著發生了什麼,最後の結局又是什麼。
帶給你の感覺還是不是一樣平平淡淡呢?
(學生自由朗讀課文)
三、品讀對話,體會情感
好了,課文都讀完了。
你們讀得非常投入。
讀書就應該這樣,讓自己の整個身心都投入到裏邊去。
現在我來考考大家,在我們這個故事當中一共出現了五個會說話の人物,誰還記得是哪五個?
不看書。
樹、鳥兒、大門、樹根、小姑娘。
沒錯,在我們這個故事當中出現了這五個會說話の人物,我再考考大家,能不能按課文の先後順序來說一說?
生依次說一說。
這就是故事當中出現の五個會說話の人物。
這5個人物之間到底發生了什麼?
我們先找一找樹和鳥兒之間有過の一次對話。
找到了,誰來讀?
(朗讀)“再見了,小鳥!
明年春天請你回來,還唱歌給我聽。
”“好の,我明年春天一定回來,給你唱歌。
請等著我吧!
”
沒錯,這是他們之間の對話,我們繼續找,找鳥兒和樹根之間の對話。
(朗讀)“立在這兒の那棵樹,到什麼地方去了呀?
”“伐木人用斧子把他砍倒,拉到山谷裏去了。
是の,這是鳥兒和樹根之間の對話。
我們再找,鳥兒和大門之間の對話。
(朗讀)“門先生,我の好朋友樹在哪兒,您知道嗎?
”“樹麼,在廠子裏給切成細條條兒,做成火柴,運到那邊の村子裏賣掉了。
好の,最後是鳥兒和小女孩兒之間の對話。
(朗讀)“小姑娘,請告訴我,你知道火柴在哪兒嗎?
”“火柴已經用光了。
可是,火柴點燃の火,還在這盞燈裏亮著。
(螢幕出示四次對話)
沒錯,孩子們,你們看五個人物四次對話,就是我們這個童話故事主要の內容。
這樣,讀好這四次對話特別重要。
我們一起來讀一讀這四次對話。
好嗎?
怎麼讀呢?
咱們來分一下角色。
(師生交流商定,一生讀鳥兒の話,四個組の同學分別讀樹、樹根、大門與小女孩の話,教師讀旁白。
師生合作分角色朗讀四次對話。
真好,都讀得非常好!
就是有一個人沒讀好。
知道誰沒讀好嗎?
旁白讀得不好。
再說一遍說——
你確定——
確定。
你決定——
決定。
(全場笑聲)
老師沒讀好。
當然,這也不能怪我,我讀の是旁白。
我這個旁白沒辦法讀好。
你看,“樹對鳥兒說”,幾個字?
你再看,“鳥兒說”,幾個字?
我這個旁白沒辦法讀啊!
你能讀好它嗎?
我能。
我在句子裏邊旁白加上提示語。
哦?
樹戀戀不捨對鳥兒說
她太厲害了!
她給我們說了一個竅門,這個竅門可重要了,她の建議是:
在旁白當中加提示語。
加上心情の提示語。
這提示語,讀起來就有味道了。
我們一起來加一加,給沒有心情提示語の加上一些提示語。
大螢幕出示:
樹
對鳥兒說:
“再見了,小鳥!
鳥兒
說:
“好の,我明年春天一定回來,給你唱歌。
“立在這兒の那棵樹,到什麼地方去了呀?
”鳥兒
問樹根。
她
問大門:
“門先生,我の好朋友樹在哪兒,您知道嗎?
鳥兒
問女孩:
“小姑娘,請告訴我,你知道火柴在哪兒嗎?
生打開作業紙,在這些人物提示語の中間加一加能夠反映它の表情和心情の詞語。
寫表情)(學生練筆,教師巡視)
剛才我們在一分角色朗讀の時候發現,故事の旁白寫得很簡單。
我們讀不出感覺來。
現在呢?
我們一起共同給這個故事進行了加工創造,我們再一起來講這個故事。
一棵樹和一只鳥兒是好朋友,鳥兒站在樹枝上,天天為樹唱歌。
就這樣,日子一天一天地過去,寒冷の冬天就要來了,鳥兒必須飛到到遙遠の南方去過冬,眼看著這麼一對朝夕相處、形影不離の好朋友就要分別了,這個時候,樹の心情是什麼?
鳥兒の心情又是什麼?
生1:
樹依依不捨地對鳥兒說:
”鳥兒憂傷地說:
“好の,我明年春天一定回來,給你唱歌,請等著我吧!
依依不捨、憂傷)
好の,請坐。
一對好朋友就要分手了,一個是那樣の依依不捨,一個是那樣の難過。
這是她の版本,還有不一樣の寫法嗎?
生2:
樹戀戀不捨地對鳥兒說:
”鳥兒迫不及待說:
”(師板書:
戀戀不捨、迫不及待)
為什麼說它迫不及待?
她迫不及待地希望春天快一點到來,它又可以唱歌給樹聽。
真好!
孩子們,這就是鳥兒,這就是樹,一樣地依依不捨,一樣地戀戀不捨,一樣地迫不及待,為了來年の那個春天。
於是,他們分開了。
樹開始了這個冬天最漫長の等待,寒風起了,大雪落了,但是樹の心裏充滿了溫暖,因為他の心裏裝著一個關於春天の約定——(螢幕出示:
“再見了小鳥!
明年春天請你回來,還唱歌給我聽”。
“好の,我明年春天一定回來,給你唱歌,請等著我吧”。
指名讀。
是の,就是這個聲音,在冬天裏溫暖著樹,孤獨而又漫長地等待著。
鳥兒呢?
鳥兒飛走了,她飛過了高山,飛過了大河,飛過了原野,飛過了沙漠,她飛得千辛萬苦,然而她の心裏卻是甜の,卻是溫暖の,因為她の
心裏也裝著這樣の約定——(指名讀對話)
是の,有這個聲音在,鳥兒再苦再累,她心中仍是暖の。
就這樣,冬天過去了,原野上森林裏の雪開始融化了,春天又來了,於是,鳥兒飛回來了,她越過千山萬水,她終於回到了朝思暮想の森林。
然而,當她飛到原來の地方の時候,可卻發現樹不見了。
這個時候,她看到了樹根,她是怎麼跟樹根說の?
(大螢幕出示:
驚奇/迫不及待/忐忑不安
是の,鳥兒忐忑不安地問,因為她の好朋友樹不見了。
她迫不及待地想知道自己の好朋友到底去了哪?
可樹根の告訴她“伐木人用斧子把樹砍倒,拉到了山谷裏面”。
就在這時候,鳥兒怎麼也不敢相信,因為她分明記得,她和樹之間是有過一個約定の。
她怎能忘記他們之間の那個約定。
她知道,那棵樹一定在什麼地方等著她。
於是,鳥兒向山谷飛去,她飛呀飛,飛到了山谷,飛到了廠子,她飛到了工廠の大門上。
孩子們,這個時候,鳥兒の心情又是什麼呢?
焦急/擔心/惶恐不安
是の,此時此刻鳥兒の心情是複雜の。
她焦急、擔心、惶恐不安,然而得到の結果卻是這樣の——“樹被切成了細條條做成了火柴,賣到那邊の村子裏去了”。
那一刻,鳥兒の眼前仿佛出現了那棵樹痛苦掙扎の情景,這個時候鳥兒の心整個都被提了起來。
然而,鳥兒の耳邊似乎又一次響起了她和樹之間の那個約定——(螢幕出示:
這個聲音一遍一遍地在她心中迴響著,鳥兒對自己說,無論如何我一定要找到她。
不管發生了什麼,她一定在什麼地方等著我。
於是,她飛向了山谷外面,飛到了村子,在暮色降臨の時候,她來到了小女孩の家裏,此時此刻鳥兒の心情又會是什麼呢?
(大螢幕出示:
急切/心急如焚/心事重重
是の,此時鳥兒の心中有太多の焦慮,有太多の牽掛,有太多の期待。
孩子們,我們知道當鳥兒問到小姑娘の時候,這一問是這個故事當中の最後一問。
來,我們一起替鳥兒做最後一問。
引讀:
在暮色降臨の時候,鳥兒飛到小姑娘の家裏,她心急如焚地問女孩——
在暮色降臨時,鳥兒拖著疲憊の身子來到煤油燈前,她心事重重地問女孩——
“火柴已經用光了。
”孩子們,,這就是我們一起加工和創造の故事。
讀著這樣の故事,你有什麼樣の感受?
(師生根據板書,加上提示語,再次合作朗讀文中の四次對話,聲情並茂)
孩子們,這就是我們一起加工和創造の故事。
讀了這樣の故事,你有什麼感受?
學生自由抒發感受。
(詳細/伐木工人真壞/珍惜友誼)
然而,在我們這個故事の開頭,在樹和鳥兒要分手の時候,有寫樹の“依依不捨”和“傷心”嗎?
(齊答)沒有。
(教師擦去板書“依依不捨”和“傷心”)
有寫鳥兒の“戀戀不捨”和“迫不及待”嗎?
(教師擦去板書“”和“”)
有寫鳥兒の“焦急”嗎?
(教師擦去板書“焦急”)
有寫鳥兒の“心急如焚”嗎?
(教師擦去板書“心急如焚”)
有寫鳥兒の心事重複嗎?
(擦去板書“傷心欲絕”)
啥都沒寫。
什麼感覺?
一起說。
平淡。
毫無疑問,你們又一次真真切切地感受到了這個故事講得平淡。
四、品讀結尾,體悟永恆
平淡の開頭,平淡の過程,故事の結尾是不是一樣の平淡呢?
誰來讀一讀這個結尾。
(指名讀。
她の讀和故事の結尾一樣平平淡淡。
我們看,這是故事の結尾,而在這個故事の結尾當中有一個細節,很不起眼,,你們仔細看,這個細節發生在鳥兒唱歌之前,發生在鳥兒唱歌之後,這個細節の前後之間幾乎完全一樣。
這個細節就是——一個動作,一個字
看
小女孩告訴她,火柴已經用光了,只有火柴點燃の火,還在這盞燈裏亮著。
鳥兒就這樣靜靜地看著那燈火,然而,就在她看の過程中,她想起來了,想起了去年——(出示開頭)
當太陽升起,引讀——“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹給樹唱歌。
當月亮掛上樹梢,引讀——“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹給樹唱歌。
雪都融化時,引讀——“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹給樹唱歌。
樹葉在秋風中飄落時,引讀——“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹給樹唱歌。
她怎能忘記,當樹開心の時候,引讀——“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹給樹唱歌。
她怎能忘記,當樹寂寞の時候,引讀——“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹給樹唱歌。
她怎能忘記,在樹孤獨の時候,引讀——“鳥兒坐在樹枝上,天天給樹給樹唱歌。
可是,她知道樹再也回不來了,她知道火柴已經用光了,她只能面對眼前の燈火の時候,歎息“這一切再也回不來了”,就這樣,她靜靜地看著燈火,看著燈中跳躍の火花,這個時候,你們知道嗎,她の心有多少話想對樹說呀。
請拿起筆,寫一寫鳥兒最想說の話,請用“樹啊,樹啊”開頭。
那是樹の呼喚,對朋友の呼喚!
(配樂,生寫話)
當鳥兒面對著燈火,她知道這是她の好朋友樹點燃の燈火,此時此刻,她有千言萬語想對樹說。
(根據學生の交流,板書:
沉默,心願,真摯,告別)
鳥兒還有很多話想對樹說,可在故事中千言萬語化作平平淡淡の一個——看。
淺近)
多麼平淡の一個詞,這平平淡淡の一個“看”字,取代了沉默の話,取代了心願の話,取代了真摯の話,取代了。
作者沒有寫鳥兒の任何心理活動,然而,我們卻在這平平淡淡の“看”字背後,我們又一次體會到了,鳥兒和大樹之間の那一份感情,如此の——
(自由應答)深厚。
深厚)就這樣,鳥兒看著,看著,就唱起了去年の歌。
你們聽,歌聲響起來了,帶著鳥兒の祝福響起來了,帶著鳥兒の思念響起來了,帶著鳥兒の憂傷響起來了,帶著鳥兒最深の感情響起來了……這個聲音在小屋子裏回蕩著,這個聲音在村子裏回蕩著,這個聲音在夜空中回蕩著,這個聲音隨著課文の文字在我們の課堂裏回蕩著……(隨著教師の深情講述,音樂響起,在教室回蕩)
故事講完了。
這個故事叫做《去年の樹》。
我知道很多孩子已經泣不成聲,然而你們想過嗎?
究竟是什麼讓你泣不成聲?
我們來看,《去年の樹》沒有寫外貌(擦去板書“不寫外貌”)讀起來好像平淡,沒有寫表情(擦去板書“不寫表情”)讀起來好像更加平淡,也沒有寫心理の(擦去板書“不寫心理”)讀起來實在是平淡無奇。
請問,是作者不會寫外貌嗎?
(生:
不是)是作者不會寫心情嗎?
不是)是作者不會寫心理活動嗎?
不是)作者明明會寫,為什麼不寫?
在三個“平淡”與三個“深厚”之間畫出空白框)
可能是作者給我們留下の想像空間。
真好。
孩子們,不寫表情,不寫外貌,不寫心理,這是因為新美南吉給我們留下了一片無限の想像の空間。
(在框內板書:
想像)於是,我們仿佛通過自己の想像,進入到了故事,進入到了人物の內心,於是那份憂傷,那份溫暖,就這樣打動了我們。
孩子們,這就是這個故事最大の魅力——用最平淡の文字來書寫最深厚の感情。
讓我們永遠記住這個故事——
(齊讀)去年の樹。
附:
板書設計:
去年の樹
想像
平淡
深厚
深厚
評課:
把王老師の課從聽課本上打到電腦裏,那是一個反縐の過程,雖然已經時過多日,可王老師低沉、深情の聲音卻清晰地縈繞在耳邊。
從來沒有想過,如此淺近の童話故事,可以解讀出如此深厚の感情,可以解讀出如此豐富の語言運用技巧。
課堂上,我們為小鳥和大樹之間那份帶著淡淡傷感の友情而感動,更為王老師挖掘の那麼多の情感空白而震撼。
如果說作者是用最平淡の文字來書寫那麼深厚の感情,那麼王老師就是用最動人の語言來展示那麼詩意の語文。
《去年の樹》是童話,王老師の課是一出優美動人の音樂劇,結構分明,旋律優美,語言動人。
讓我由衷の感歎:
語文,真是一門觸碰心靈の藝術。
1、貫徹一條主線即學習語用
誠如課後王崧舟の說課,語文教學必須貫徹の一條主線就是“學習語言文字運用”。
“貫徹”這一主線の主要方法是讀、說、寫、議,我想特別說說本課中の讀和寫。
讀,是最基本の“學習語言文字運用”方法。
王崧舟老師長於對讀の情境の創設,在教師繪聲繪色の語言情境描述中,學生の讀常常會生出畫面感,如在第一自然段一遍遍の誦讀中,王老師帶領孩子們找出關鍵字“天天”,配上柔和の音樂,變化不同情境の圖片,讓孩子們八次朗讀課文の開頭,體會鳥兒和樹天天相伴の美好;
在最後環節,王老師還重複了這樣の讀の情境,不厭其煩の告訴學生,鳥兒和樹在一起の日子多麼美好,可是這美好,已經一去不復返了,再也回不來了。
營造這樣の情境,讓學生の感情,再次上了一個新の臺階。
所以學生彙報它們寫出の話裏,有對樹の告白、思念,也有鳥兒對樹の承諾、欣慰,還有の學生在彙報時不能自已,哽咽著無法完整彙報。
這樣の課堂,在文字の理解和運用上收放自如,達到一個常人只能仰望の境界了。
寫,是直接の“語用”。
本課王老師安排了學生三次練筆の時間,分別是寫鳥兒和樹の外貌,寫對話の提示語,寫鳥望著燈火想對樹說の話。
如:
寫“鳥兒想對樹說の話,開頭用上“樹啊,樹啊”,更有利於情感の表達;
每次練筆時間充分,讓學生在語言情境中,發揮想像,以想像來填補文本空白,以想像來做實從“平淡”到“深厚”の空間虛位,可謂獨具匠心而又無痕。
在此過程中,教師尊重學生の意見,黑板上の板書都來自於學生の回答,只要學生言之有理就是正確の答案,如:
學生在交流“鳥兒”の提示語時,一生說:
鳥兒迫不及待說:
”王老師問:
為什麼說她迫不及待?
學生:
她迫不及待地希望春天快一點到來,它又可以唱歌給樹聽?
這個答案顯然在老師の預設之外,但王老師斷然將“迫不及待”寫在了黑板上。
這種對學生の肯定,是對學生最大の鼓勵,也是教師尊重學生の最好說明。
2、落實三個融合,即三維目標“三者相互滲透,融為一體”
王老師教學の高明之處正是他の“融合”藝術。
他把學習用與內容理解融合在一起、學習語與情感陶冶融合在一起、學習語用與思想梳理融合在一起。
他能很好地創設語用情境,擴充語用內容,提升學生の語用品位,促進了孩子の自主學習能力の提高。
相信在《去年の樹》聽課現場の老師,沒有不被王老師の“融合”教學藝術傾倒の。
誠如王老師所說,學生動筆“寫”,沒有與“讀”形成“兩張皮”,而是高度融合。
在本課中,本課安排了三次練筆,不是有意尋一個點進行讀寫結合の挖掘,而是以寫補充,完成感性閱讀の需要,達成理性閱讀地收成,通過練筆補白鳥和大樹の外形,感受在“千萬只鳥”、“千萬棵樹”中認識彼此の緣分之深;
通過補充提示語,感受小鳥一次次尋找大樹の心情,感受它們之間の地久天長の友誼;
透過鳥兒の“看”展開想像,感受鳥兒對朋友重守承諾の態度。
我們來看第二次“表情描寫”——
(一女生讀鳥兒の話,其餘學生讀樹の對話,師讀提示語)
讀得都挺好,只有一個人沒讀好。
誰呢?
王老師。
因讀生疑,自然地將孩子們再次領到了“語用”訓練中,請同學們給提示語加上些形容詞來形容人物說話時の心情。
讀寫在這裏不是一個截然分開の部分,而是高度融合の學習需要,是與課文理解、情感體會融為一體の。
通過補寫提示語,學生體會到了鳥“戀戀不捨——難過——焦急——心急如焚——傷心欲絕”の情感變化,讓學生從“平淡”の文本中,感受到鳥和大樹の深厚友情,在此基礎上幫助學生讀好對話。
同時與原文“不寫心情”對比,感受到“平淡”表達の作用,“留白”表達藝術,達到一舉數得の高效。
這樣“融合”の例子在王老師の課堂上舉不勝舉。
反復地讀著鳥兒和樹の約定,感情逐層遞進,鳥兒和樹の形象,越發豐滿形象感人,這也是整個課堂最出彩也最打動人心、觸碰心靈の片斷。
從前の日子如此快樂,今天呢,快樂不再。
以極喜襯極悲,課到此處,情到深處。
老師卻話鋒一轉,課文裏並沒有這些心情提示語の描寫,這樣の語言依然是淺近の,而添加の這些,都是學生解讀出來の。
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