广东省高中课程改革英语学科课程实验指导意见Word格式文档下载.docx

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进一步拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础。

在英语课程的总目标中，不论是小学、初中和高中，课程标准都强调培养学生综合的语言运用能力。

虽然义务教育和高中的英语课程在总目标的设计和具体的教学目标呈现上是一致的，但教学的侧重点有所不同。

义务教育阶段更强调培养学生兴趣、自信心，养成良好的学习习惯，形成有效的学习策略，培养语感，强调通过体验和实践发展听说读写的技能，奠定用英语进行交流的基础。

高中阶段则更注重在义务教育英语课程的基础上，即在进一步发展语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等综合的语言运用能力的基础上，通过语言学习，重点发展学生获取信息与处理信息的能力、分析问题和解决问题的能力以及用英语进行思维与表达的能力。

清晰地理解高中英语课程与义务教育课程之间的关系和不同的侧重点，对于高中教师如何很好地实施高中英语新课程是至关重要的。

（二）了解高中英语课程的分级目标要求

高中英语课程的目标以义务教育一至五级的目标为基础，共有四个级别（六至九）的目标要求。

其中七级是高中阶段必须达到的级别要求，八级和九级是为愿意进一步提高英语综合语言运用能力的高中学生设计的目标。

各个级别的要求均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。

下页表是对高中英语课程六至九级课程目标的描述。

高中课程标准还对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容和标准。

各个级别的目标所描述的能力都是通过必修课程和选修课程的学习构建成的，具体内容请参看《标准》第10～21页。

教师需要认真学习和研究英语课程的总目标和目标中五个方面的内容和要求，才能够在教学中准确地把握方向，探索和调整实现这些目标的策略和方法，努力帮助学生达到目标提出的要求。

三、实施教学建议

（一）学习新课标，转变教育教学观念

要迎接好新课程的挑战，教师要建立终身学习的观念，更新知识结构，发展专业能力和知识能力，以适应现代社会发展对英语课程的要求。

教师要努力做到：

1.深刻领会新的国家课程标准的理念，要在整体教学计划和日常教学中贯彻“寓素质教育于外语教学之中”的思想。

2.面向全体学生，要树立英语教育是为全体学生终身发展奠定共同基础的观念。

高中学生应该形成的英语共同基础包括六个方面的基本能力：

持续的学习动机，自主能力，综合语言运用能力，用英语获取信息、处理信息和传达信息的能力，用英语分析问题和解决问题的能力，用英语进行思维和表达的能力。

在进行教学设计时，除要保证学生达到“共同基础”外，还要考虑不同学生的不同情况，尊重学生的差异并满足不同学生的不同学习需求。

3.改变过去以教师传授为主、学生被动接受的课堂教学模式，采用师生互动的课堂教学模式，提倡开放性的学习方式，鼓励学生创造性地学习，营造平等、民主、宽松的学习气氛。

4.学习、了解和运用“任务型”教学途径，通过“任务型”语言学习，使学生了解外语学习要在用中学，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力，并且知道学是为了用。

5.了解并积极贯彻形成性评价方式，评价不再是简单的笔试，而是以学生的综合语言运用能力的发展过程为基础的评价，包括学生的情感态度、学习策略、知识技能、文化意识等方面。

6.发展运用现代教育技术手段的能力，同时不断有效地开发多样性教学资源，使学生尽可能地从不同渠道，以不同形式接触、学习和使用外语。

（二）教学建议

1.关于课文教学

要把课文看成是信息的载体，要学生直接接触学习材料，使他们学会接受信息，处理信息，输出信息。

信息的获取能力只有通过参与信息的获取过程来获得，不可能通过教师的讲解和传授知识的方式而获得，因此在教学中需要让学生体验这个过程，而不应该简单地告诉学生信息的结果。

其次，把课文看成是知识的载体，要把语言知识放在特定语境当中进行各种有意义的、行之有效的双基训练，使学生在使用英语的实践中学会英语；

同时还要把学习英语的过程看成是训练思维、培养性格的过程，使学生在单边、双边、多边各类活动中，主动参与，积极思维，从中培养与人交往的能力，获得与人合作的经验，同时发展个性。

教师备课时，首先要考虑课程的目标问题，而不是仅仅关注本课有哪些生词、哪些句型，以确定难句、难点和难句、难点的讲解。

课程的目标是课程的核心，教师首先要考虑通过学习这篇课文，学生应该发展哪些能力，这些能力将达到什么目标，要从学生的角度而不是教师的角度来考虑目标问题，也就是说，学生学完这课的内容后应该能够用英语做什么事情。

如学生学习了描述生活方式的形容词，从词汇的角度，学生应该能够使用所学的形容词描述自己的生活方式。

教学目标要把学生的情感、策略和文化意识的发展都考虑进去，如学生在这一课中语言技能都涉及到哪些，将要得到哪些发展，哪些活动能实现信息获取过程，哪些活动能够训练思维和表达，哪些是分析问题和解决问题的活动，学生在活动中需要哪些语言知识的准备等等，只有这样才能在教学中真正落实课程的目标。

关于通过阅读培养学生获取和处理信息的能力的案例，参看附件一：

课文教学活动案例与评述。

2.关于语言能力、语言运用和交际能力的培养

语言能力是学生把语言知识在头脑中内化以后而生成的能力。

具有这种能力的人可以准确、流利地说出合乎语法的句子，这种能力是语言运用的基础。

作为外语学习，英语语言能力包括两个相辅相成、不可分割的因素：

一是语言知识的认识，二是语言知识的内化。

没有内化的语言知识是没有使用价值的。

语言能力是一种潜能，只有在语言运用当中才能得以体现。

语言运用是在实际当中对语言的使用，是一种语言行为，语言行为是社会行为，运用语言进行社会交往的能力是交际能力。

英语教学要把培养用英语进行交际的能力作为重要的教学目标。

在教学中应包括：

（1）语言基本知识的学习。

语言基本知识的学习是一个必要的因素，但绝不是简单的背熟一些语法规则和单词，而是使语言知识在学生头脑中内化。

因此语言知识的学习在教学中不应独立存在，必须配合以实现语言知识内化的训练。

（2）语言知识内化的训练。

语言知识内化为语言能力需要专门训练，专门的训练必须是在特定的语境中进行有意义的训练。

在训练的过程中，不但要重视语言形式也要重视语言功能，不但要重视句法结构训练也要重视篇章结构训练，不但要重视语言的准确也要重视语言的流利。

在语言知识内化的过程中不但要重视知识的内化也要重视技能的内化。

（3）语言运用的实践活动。

语言必须在运用中才能学会，语言运用还能检验语言能力，得到反馈。

课堂教学中必须设计有意义的语言实践活动，并要为学生的创造留出空间。

信息处理和人际交往都是有实际价值的运用语言的实践活动，在活动设计中要有意识地培养学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。

（4）交际活动。

学习英语要把培养语言的交际能力作为重要教学目标，因此在课堂中要设计多种交际活动，交际活动要力求真实，要考虑学生的需要和兴趣。

在交际活动中要注意语言交际能力和非语言交际能力的培养，同时要有意识地帮助学生形成跨文化交际意识和跨文化交际能力，在交际活动中得体地运用语言。

3.关于语音教学

小学或初中入门阶段的语音教学侧重对语音的倾听、了解、模仿、形成习惯，在发音上比较侧重正确性，在意义上比较侧重对声音表层意义的理解。

高中阶段的语音教学要求学生能够结合人物、情景、场合、文化等各方面的因素去理解语音、语调，包括节奏、重音的各种变化及其所表示的隐含的意图和态度，并且能运用这些变化手段进行内容比较丰富的有效表达。

因此，高中的语音教学应注重语义与语境、语调与语流相结合，要强调语音语调在实际口语交流中的运用。

另一方面，在教学中，要让学生适当接触不同国家和地区的英语口音，让学生学会克服不同口音的干扰去理解大意，为他们发展国际间的交流能力打下基础。

4.关于词汇教学

高中的词汇教学与初中有很大的不同，要求从运用的角度出发，而不是从定义的角度入手。

要与技能结合，而不是单纯的知识灌输。

以教形容词为例，教师要先让学生清楚形容词是作什么用的——是描述事物的，比较级是作什么用的——是比较事物的差别的，然后展示（听、看、观察）实际生活中人们是怎样使用的，给学生留出思考、交流、质疑的时间，然后为学生创设一些运用的语境，并提供语言支持，使学生在运用中加深理解，学会运用。

另外，高中的词汇教学更注重对词汇所承载的深层含义的理解和表达的灵活性、恰当性，更重视语篇的支持和文化的影响，这些都要求教师必须寻求一种新的词汇教学策略。

任何一个单词都不是在一节课里学会的，对于任何一个单词的理解、记忆和运用都要经过初次的了解，在各种情景下的理解，不同感观的感受与各种技能结合的运用，多次的回忆，不断地校正，经常地提取等若干“工序”，才能成为长久的记忆。

同时，单词的学习应该是有层次的，第一个层次不是拼写，而是音形相结合的意义，即在声音材料或文字材料上下文里的意义。

对多义词的理解，不是仅通过教师一次性的对各种意义的罗列，而是要通过该词在不同语境里以不同的意义出现，多次从不同的角度激活对这个词的记忆，在经过大脑的加工处理以后才能获得。

当学生记住了词的整体形状、声音及其意义以后，通过阅读和视听，更多次地接触这个词，产生比较牢固的印象，然后才进入拼写的层次。

另外，对于不同学习风格的学生还要辅助一些其他词汇学习手段，比如，形音关系记忆（字母或字母组合发音的规律）、音义关系记忆（多次的复述，记住声音及其意义）、形义关系记忆（通过视觉记忆单词的形象与意义，辅助以图像或语篇），以及构词策略（利用构词法）、语境策略（把单词置于有意义的句子或课文中）等等，教师应鼓励学生通过经常阅读简易读物以扩大单词量，并通过大量的口头笔头交流活动以巩固单词的掌握。

5.关于语法教学

传统的语法教学，无论是演绎法还是归纳法，都是以教师的传授为主，往往是教师从课文里摘出例句，告诉学生中文意义是什么，属于什么语法现象，它的结构是怎样的，然后出若干练习题，如果学生把练习题都做对了，就说明这个语法项目学会了。

在这个教学程序中，学生始终处于被动、依赖的状态，没有个性，没有体验，没有问题，没有积极的思维活动，学生除了获得一定的语言知识以外，没有获得能形成策略的空间和足够发展的空间。

新课程要求语言知识的学习要立足于语言实践活动。

课堂上绝大部分的教学活动要以语言实践为基础，要杜绝单纯传授、讲解语言知识的做法。

语法知识的教学可以采用提示、注意和观察、发现、分析、归纳、对比、总结和运用等方式进行。

应该有意识地组织学生参与到上述过程之中，以使他们在科学的思维方法上也得到锻炼。

另外，语法教学不能局限在语法的范畴内，必须与逻辑思维联系起来，与人说话的意识联系起来（比如时态的用法就与人的意识有关），与篇章语境联系起来，与题材、体裁联系起来（比如省略的用法与体裁有关），与词汇的用法联系起来，与文化联系起来（比如关于外来词的语法特征等）。

在语法教学方面，很多教师尝试了研究式的、运用型的语法课，取得很好的效果。

在研究式的语法课上，或是教师或是学生针对某语法项目提出问题，有的是从意义方面，有的是从结构方面，有的是从文化方面，有的是从文章的体裁对语法的影响方面，有的是从与其他项目的比较等方面提出的。

教师并不是直接给学生作讲解，而是提出一些解决问题的途径，比如，查看某语法书，或是提供某些含有该语法项目的文字或声音的语篇，或是启发学生在哪一类题材或体裁的文章中经常出现哪一类的语法现象，比如定语从句、被动语态在科技类文章中比较多见等等。

学生分工去查找、摘录，然后汇集讨论，交流观点和资料。

通过这样的研究式的学习，学生不但获得语法知识，还学会了如何搜集资料，处理资料，如何独立思考和如何展示自己的观点，帮助学生形成自己的学习策略。

关于研究式语法课的案例，请参看附件二。

6.关于任务型语言教学

《标准》在教学建议中强调教师要树立符合新课程要求的教学观念，改变课堂教学以教师为中心、单纯传授书本知识的教学方式，鼓励教师积极帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。

要求教师要优化教育教学方式，使课堂教学活动的设计有利于学生发挥创造力和想像力，发展学生的批判性思维能力和创新精神，要增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法与观点，鼓励学生学会合作，发展与人沟通的能力，并根据不同学生的情况设计出不同的任务，使所有的学生都能进步。

任务型教学正符合新课程提倡的这种教学理念。

任务就是指人们在日常生活、工作、娱乐活动中所从事的各种各样有目的的活动。

任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言从事的各类活动，把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言应用结合起来。

任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标，使学生在模拟真实交际的情景中进行语言活动，增加语言输入和输出的量，使学生创造性地使用语言，最大限度地激发学生的学习动机。

任务的设计要遵循下列基本原则：

（1）任务应有明确的目的，教师和学生都知道如何完成任务，完成任务的结果是什么，参与这个任务之后能学会做什么。

（2）任务应具有真实意义，最好是接近现实生活中各种活动的任务，要使学生经历真实表达的过程。

（3）任务应涉及信息的接受、处理和传递等过程。

（4）在完成任务的过程中学生应尽可能使用已有的英语知识与技能，也可以在完成任务的过程中接触、学习一些新的语言。

（5）学生应通过做一些具体的事情来完成任务，如操作、制作图表等。

（6）完成任务后一般应有一个具体的、可供展示和交流的成果。

一个成功的任务设计应该使学生学会用所学的语言进行交际，使学生在课堂内演练生活中交际时所需要的语言技能，任务活动应能激活学生心理和心理语言学的学习过程，使学生的心理压力降到最低限度，而最大限度地发挥他们的学习积极性。

7.关于教材使用

在过去很长的一段时间里，教材往往被视为课堂教学的法宝，大多数教师在教学中一般都会严格按照教材的内容和要求进行教学，很少有教师主动对教材进行改变或替代。

这一方面是由于考试的压力，另一方面也是由于我们长期对教材功能的认识有偏差，过多地依赖教材所造成的。

其实，教材只是教师完成教学目标和教学要求的媒介，是教材编写者根据教学大纲或课程标准所提出的目标、内容和要求，为方便教师教学而编制的。

作为教师，必须认真学习教学目标和教学要求，才能灵活地、创造性地使用好教材。

事实上，没有一套教材会是十全十美的，也不可能有完全适用于所有学生的教材。

教师要善于结合教学实际的需要，因学生的不同、因环境的不同、因发展和变化的需要对教材的内容、编排顺序和教学方法进行调整和取舍。

对教材进行调整包括以下几个方面：

（1）对教材内容进行适当的补充和删减，以使教材的内容更加符合学生的需要和贴近学生的实际生活。

调整时，要注意保持教材的完整性和系统性，要避免为了考试而随意对教材内容进行调整。

（2）对教材中不太合适的内容或活动进行替换。

（3）教材中教学活动的难度过高时，可增加几个准备性或提示性的步骤，如活动太容易，可对原有的活动进行延伸。

（4）根据学生的实际情况对教材内容的顺序进行适当的调整。

（5）如教材推荐或建议的教学方法不适合实际教学的需要，教师可调整教学方法。

8.关于设置选修课程和指导学生进行选修的问题

开设选修课之前，首先要调查了解学生的兴趣、需求、家长的愿望、本校教师的能力、社会教师的资源、学校的条件、社会的英语环境等，确定开设门类的时候要吸收学生参与，在有条件的情况下，要与学生共同选择教材。

门类确定后，要发给学生选修课设置一览表，包括设置门类简介、任课教师情况简介，以及学习手段、需要个人具备的设备（如电脑、网络）等。

在开课前，要设立咨询机制，使学生能方便快捷地得到帮助。

学生选定课程以后，要帮助学生制定学习计划、目标和进度。

在学习过程中要及时帮助学生形成学习策略，对自己的学习进行调控，对需要临时调整选修门类的学生提供指导和帮助。

（三）评价建议

目前的评价现状与课程改革的发展方向和本质要求不相符，对高中英语课程改革起到阻碍作用，主要表现在以下方面：

（1）对评价在教育中的作用理解不当，评价被简化为考试，考试的功能和作用被过度夸大。

（2）评价主体错位。

学生在评价中只能被动接受评价，没有地位和发言权。

（3）忽视学生的个体差异、认知发展水平的差异，以及发展阶段的不同，用单一的评价尺度和评价标准对学生进行比较，造成学生较大的负面心理压力。

（4）评价方式和内容单一。

评价的内容和形式过于偏重学科知识体系，过于依靠纸笔形式和客观题的单一量化对语言知识和技能进行检测，忽视对学生的综合语言能力和心理素质、情感态度等进行评价。

（5）评价结构失衡，过多重视终结性评价，学为了考，以考代学，以考代教的现象依然严重。

新的英语课程评价改革主要包括以下几个方面：

（1）尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度，使评价的过程更加开放，成为被评价者的学习机会。

（2）致力于理解被评价者而不是控制被评价者，评价应成为一个充满人性关怀、充满同情和理解的过程。

（3）评价的根本目的是为了促进学生健康发展，评价要有利于学生自我意识的发展，有利于学生自我反思和自我促进能力的提高，有利于学生自信心的建立。

（4）课程评价要将日常的课程与教学评价、选拔性的考试评价区分开，不能以选拔性评价的方式和标准进行日常课堂教学评价。

（5）纠正只关注学业成绩的评价倾向，评价要关注学生作为人的全面发展状态，包括学习兴趣、学习方法、认知风格及情感体验等相关学习因素。

（6）改变只重结果不重过程的评价观念，推动动态的、过程性的评价思路，恰当、综合地运用定量评价和定性评价的方法。

《标准》提倡“形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主；

定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主；

他评与自评相结合，以自评为主；

综合性评价和单项评价相结合，以综合性评价为主”。

1.关于形成性评价

形成性评价关注学生在学习过程中的变化和发展，形成性评价活动和方式应尽量与学生的学习经历和教师的教学方式以及真实的生活相接近，应创设有意义的评价活动，使学生能够把所学的知识运用到实际生活中去。

形成性评价包括定量和定性的评价手段，它既可以运用测试的形式，也可以采用非测试的形式。

在采用测试型评价时，要注意防止在课堂形成性评价设计中简单、盲目地模仿大规模外部语言考试（如高考）题型和设计，应更多地采用主观试题的方式，让学生有机会展示进展程度，让教师有机会从多角度观察学生。

非测试型的评价可有多种形式，如课堂学习活动评比、日常家庭作业评定、课外活动参与与点评、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价等。

无论采用何种方式，都应注意评价的正面鼓励和激励作用。

2.关于终结性评价

终结性评价是教学评价的组成部分，不是教学的终极目标。

终结性评价以考查学生的综合语言运用能力为主要任务，一般采用测试形式。

测试形式可以是多样的，应根据教学目的和评价目标决定采用定量或定性的评价手段，决定对不同语言技能的考查比例，决定主观和客观试题的选用和比例。

根据高中生的学习特点，终结性评价还可以采用专题研究报告、小论文、表演或演示等方式考查学生的综合语言运用能力。

值得注意的是，在设计试题时，听力测试应着重检测学生理解和获取信息的能力，不应把脱离语境的单纯辨音题或语法知识题作为考试内容，笔试也应避免单纯语音知识题和单纯语法知识题，要增加具有语境的应用型试题的比例，适当减少客观题，增加有助于学生思维表达的主观题。

对评价问题的研究目前还仅仅是个起步，希望广大教师在具体操作过程中，认真思考，大胆实践，总结经验，不断改进评价方式，使评价更好地发挥其本体性功能。

附件一研究式语法课案例

本课目标内容：

学习情态动词表示推理判断的用法。

学生对本节课的基础是：

已经学习了含有该语法项目的课文。

第一步，教师首先设定一个假定目标。

教师说：

我们要为参加一个跨国案件的国际刑警联合侦破会议作语言准备，请大家想一想，这种会议上可能使用的语言会有哪些。

（评：

教师用了角色定位法，营造一个英语为唯一沟通语言的情景，恰当地运用了心理倾向策略，激发了运用英语的内在动机。

）于是学生们自然联想到刚刚学过的课文里关于推理判断的用语。

这时，已经有学生在翻书了。

教师顺势设问：

在课文中哪些地方是表示作者对问题的猜测、推理和判断的，哪些地方是对事实的客观描述？

这个方法激发了学生主动运用所学语言的欲望，同时也产生复习巩固的动机。

）于是学生自然地采用了不同的快读策略：

有的直接寻找带有can，could，must等语法标志的句子，再从中删除不表示推理判断意义的部分；

有的根据情节画出表示作者猜测推理的段落，然后再找出带有can，could，must等语法标志的句子；

有的先标出作者名字，然后找出表示作者心理活动的句子，从中确定哪些是表示推理判断的。

这个方法给了学生形成适合自己的策略的空间，殊途同归。

）

第二步，学生展示自己的工作成果，展开分析讨论。

这时教师发现，有些学生只找出带有语法标志的句子，而有些不但找出了有明显语法标志的表示推测的句子，还找出一些虽然没有语法标志，但有推测含义的句子，于是引发了有趣的争论。

这超出了教师事先的计划，但是教师立刻随机应变，引导了这场超出语法范围的讨论，这场讨论加深了学生对语言功能和篇章功能的理解，对语言的灵活性的认识。

这就是以人为本的教学观，体现了沟通，激发了思维。

师生的互动，产生了新的内容。

新的课程理念强调教学不是实施和贯彻事先准备好的计划，而是要根据课堂情景进行调整，通过互动，产生师生共同创造的课程内容。

研究表明，如果教师不随机应变，教案就有可能起副作用。

有经验的、有人文思想的教师与