湖南教师资格证教育心理学中学考试重点修正版精文档格式.docx
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感觉动作阶段(从出生到2岁、前运算阶段(2-7岁、具体运算阶段(7-11岁和形式运算阶段(11-15岁。
四个阶段的特征:
1感觉动作阶段的突出成就出现了客体永恒性;
2前运算阶段中,儿童出现了象征思维和直觉思维。
直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化。
3具体运算中,儿童思维有明显的逻辑性,突出成就是获得守恒概念,此外,儿童还获得分类和序列能力。
4形式运算阶段个体的特点:
①个体的认知具有抽象思维能力。
②能归纳概括个别事物的共同本质特征。
③在解决问题的过程中提出和检验假设。
④具有命题思维能力。
⑤具有演绎推理能力。
自我中心化倾向:
儿童在面对问题情境时,只会从自己的观点着眼,不会考虑别人的不同看法。
泛灵论倾向:
将任何事物都看作是生命或类生命的活动。
守恒指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如
何变化,它的量始终保持不变;
7、维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的
作用,是社会建构主义和情境学习理论的先驱。
他的认知发展观:
提出了最近发展区,指儿童在
有指导的情况下,借助成人帮助所达到的解决问
题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的
差异。
他的观点是学习先于发展并促进发展。
人
的思维与智力是在活动中发展起来的。
中学生观察发展的特点:
观察事物的自觉性逐步
增强;
观察的持久性增强;
观察的精确度提高;
感受性增强;
概括性明显发展(初二年级是转折
点
中学生记忆发展的特点:
1有意识记随目的性
增加而迅速发展2意义识记能力不断提高3
抽象记忆能力有较快发展
中学生思维发展的特点:
抽象逻辑思维由经验型
上升到理论型;
初二是中学阶段思维发展的关键
期。
8、认知发展与教学的关系:
1认知发展制约教
学的内容和方法(皮亚杰的观点2教学促进认
知发展。
(维果斯基教学支架:
指儿童在试图
解决超过他们当前知识水平的问题时,教师或者
更有能力的同伴所给予的支持和指导。
9、人格是指一个人整体的精神面貌,是具有一
定倾向性和稳定的心理特征的总和。
埃里克森(儿童期与社会认为,人格发展必须
经历8个互相联系的阶段,1婴儿期信任感对
不信任感;
2幼儿期自主感对羞耻感与怀疑感;
3儿童早期主动感对内疚感;
4儿童晚期勤奋
感对自卑感;
5青少年期自我同一性对角色混
乱;
6青年期亲密感对孤独感;
7成人感繁殖
感对停滞感;
8老年期自我整合对绝望感。
自我同一性是指整合过去、现在和未来的自我,
并形成一致的感觉,一种知道个人未来目标“的
感觉。
10、影响人格发展的社会因素:
家庭教养方式、
学校教育(教师的品行素质、班级环境、课外训
练活动、同辈群体。
11、如何建构健康的人格?
人格统合包括三个方
面的统合,即指导学生进行自我统合(树立自我
意识、培养乐观生活态度、自我与社会的统合、
自我与实践活动的统合。
12、自我意识:
个体对自己及自己与周围世界关
系的认识。
从形式上分为:
自我认识、自我体验、自我控制;
从内容上分为:
生理的我、心理的我、社会的我;
从自我观念上分为:
现实的我、投射的我、理想
的我。
自我意识的发展:
出现:
儿童2、3岁左右;
加
速发展:
小学;
突变时期:
青少年时期。
中学生自我意识发展指导:
帮助中学生正确认识
和评价自己;
获取积极的自我体验;
提高自我控
制力。
13、皮亚杰认为,青少年产生了一种新的自我中
心,出现了两种认知歪曲:
“假想的观众”“个
人的虚构”
14、认知方式,又称认知风格,指个体偏爱的习
惯采用的加工信息方式。
有以下几种:
1场依
存型(对物体的知觉倾向于外部参照物为信息加
工的依据和场独立型(内部线索参照,不受外
来事物干扰;
2冲动型与沉思型;
3整体型
和序列型
15、认知能力也即智力:
涉及感知、记忆想象和
思维等方面的信息加工能力。
智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作
用的结果,有明显的差异,包括个体差异(量和
质的差异与群体差异(性别、年龄、种族差异。
人们的智力水平呈正态分布。
16、认知差异的教育意义:
1创设适应认知差
异的教学组织形式;
2采用适应认知差异的教
学方式(布鲁姆的掌握学习;
3运用适应认知
差异的教学手段(斯金纳的程序教学
17、心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、
情绪特征和意志特征。
18、性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定
的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格类型分为:
1机能类型说(英国的培因将
其分为理智型、情绪型、意志型;
2向性说(瑞
士的荣格提出内向型和外向型;
3独立-顺从
说(奥地利的阿德勒提出
补充:
**中学生行为表现发生的变化:
喜欢争
论、理想主义
**性格差异对学生学习有何影响:
1影响学生
的学习方式2影响学习的速度与质量
3影响学生对学习内容的选择
学习的基本理论
广义的学习:
人和动物在生活过程中,由经验产
生的行为或潜能相对持久的变化。
人类的学习:
在社会实践中,以语言为中介,自
觉的、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。
学生的学习:
是一种人类学习的特殊形式(专门
的学校、老师、有目的
(美加涅将学习层次分为八类1信号学习2
刺激-反应学习3连锁学习4言语联结学习5
辨别学习6概念学习7规则学习8问题解决
学习(最高层次的学习
加涅的学习结果分类:
1言语信息学习2智慧
技能学习3认知策略学习(对自己的学习过程
嫁衣控制调节和管理的学习4动作技能学习5
态度学习*我国将学生的学习分为1知识
的学习2技能的学习3社会规范的学习
联结学习理论认为,学习是通过条件的作用,在
刺激和行为之间建立联结。
强化在此过程中有重
要作用。
分为经典性条件作用与操作性条件作
用。
桑代克的试误学习论,认为“学习即联结”,学
习的基本规律:
效果律、练习律、准备律
俄国巴甫洛夫的经典条件作用,提出了学习的
基本规律:
获得与消退、泛化、辨别
斯金纳的操作条件作用,提出了学习的基本规
律:
强化、逃避条件作用、回避条件作用、消退、
惩罚他认为个体行为分为2类:
应答性行为和操
作性行为。
塑造或促进良好行为的方式有:
1普雷马克原
理(用调频活动作为低频活动的有效强化物2
行为塑造(也叫连续接近法,指通过强化每一个
小的进步达到预期行为目标的有效方法
根据联结学习原理,消除不良行为的策略有:
餍
足、代价、结合消退和强化。
格式塔的顿悟学习,也称为完形心理学,是一个
德国的心理学派理论,代表人物苛勒。
布鲁纳的认知发现学习,他提出的学习观是1
学习的实质是主动形成认知结构2学习包括获
得、转化和评价的三个过程;
他提出的教学观是
1教学的目的在于理解学科的基本结构2掌握学
科基本结构的教学原则
认知结构:
反映事物之间稳定联系的内部认知系
统,是用来感知和概括新事物的一般方式。
学科的基本结构:
基本概念、原理、方法等。
奥苏伯尔的有意义接受学习意义学习即符号
所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适
当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实现意
义学习主要条件1学生必须具有意义学习的心
向2学习材料具有逻辑意义3学生认知结构
中具有适当的观念。
**接受学习指在教师指导下,学生接受事物意
义的学习。
**先行组织者可分为两类:
陈述性和比较性的
组织者。
**认知学习理论在课堂教学中的应用:
1重视对关系的了解2重视结构和顿悟的作用3
发现学习与接受学习
建构主义学习论,世界是客观存在的,但对世界
的理解和赋予意义却是由每个人决定的。
人们是
以自己的经验为基础来建构现实。
建构主义强调
学习者的主体作用,主动性、社会性和情境性。
其所谓的知识观1并非预先确定,更非绝对正
确2只能以自己的经验、信念为背景3知识
在具体情境的复杂变化中不断深化。
学习观,学
习是学生建构自己的知识的过程。
学生观,教学
应把学的现有的经验作为新知识的知长点,引导
学生从原有的知识经验中“生长”出新的经验。
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转化。
*建构学习论在课堂中的应用1研究性学习2
合作学习3教学对话
学习动机
动机,指引起和维持个体的活动,并使活动朝向
某一目标的内在心理过程或内部动力。
具有三种
功能:
激活、指向、维持。
*学习动机指激发个
体进过学习活动、维持已引起的学习活动,并致
使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种
内在过程或内部心理状态。
学习动机有两个基
本成份:
学习需要和学习期待。
学习需要是个体
从事学习活动的最根本动力。
学习需要是指学生在学习活动中因感到某种欠
缺而力求获得满足的心理状态。
诱因:
与学习需要相联系的外部条件或刺激物,
如表扬、奖励等。
**学习动机的种类1近景的直接性动机和远景
的间接性动机2内部学习动机和外部学习动机
3认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
2、认知内驱力;
一种要求理解事物、掌握知识,
系统地阐述并解决问题的需要。
自我提高内驱
力:
个体经由自己的学业成就而获得相应的地位
和威望的需要。
附属内驱力:
一个人想获得长者
的赞许和认可,取得应有的常识。
3、学习动机对学习过程的影响主要表现在:
学
习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
*此外,学习的结果也可进一步增强学生的学习
动机。
4、学习动机与学习效果的关系是一致的,表现
为学习动机可以促进学习,提高成绩。
但学习动
机与学习效果之间的关系不是完全成正比的(倒
U型。
学习动机与学习效果的关系以学习行为
为中介。
5、★学习动机的理论:
1斯金纳提出强化论2
马斯洛提出的需要层次,(缺失需要和成长需要,
前者包括生理、安全、归属和爱、尊重,后者包
括自我实现,即追求完整、丰满的人性实现和个
人潜能的实现3维纳提出的归因论(三个维
度:
内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、
可控和不可控归因因素:
能力高低、努力程度、
任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境4
阿特金森代表的成就动机理论(追求成功的和避
免失败的5班杜拉提出的自我效能理论(指
人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为
的主观判断。
**班杜拉认为,人的行为受行
为的结果因素与先天因素的影响,行为结果因素
即强化,有三种:
直接强化、替代强化、自我强
化
***影响自我效能感的因素1自我效能感的形
成主要受个体自身行为的成败经验影响;
2归
因方式可使个体的成败经验对自我效能感的影
响出现变化;
3自我效能感还受替代强化的影
响
6、★如何树立自信心?
1提高学生的自我效能感:
**①通过要求学生形
成适当的预期来实现;
②让学生在活动中体验到更多的成功;
③通过提
供挑战性任务来实现
2设置合理的目标:
**①具体的、短期内能实现
的、中难度的目标可以有效激发学生动机;
②对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激
发动机。
3进行归因训练:
**①教师帮学生建立积极的自
我概念;
②让学生体验成功的喜悦;
③对于低成就的学生,还必须教授他们有效的学
习方法。
习得性无助:
学习者认为无论自己怎样努力也不
可能取得成功,并由此产生沮丧,丧失动机,甚
至不去避免失败,放弃学习的无助行为。
学习迁移
**学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。
**迁移的种类1正、负迁移2顺向、逆向迁
移3水平与垂直迁移4一般与具体迁移5同
化性、应性与重组性迁移
**关于迁移的基本理论:
早期理论:
1形式训练说(沃尔夫提出,官能
自动迁移到活动中;
2共同要素说(桑代克提
出;
3经验类化说(贾德提出,关键在于概括;
4关系转化说(格式塔书心理学家,理解和顿
悟
现代迁移理论:
1认知结构迁移论、(以奥苏伯
尔的有意义言语学习理论为基础2产生式论
(辛格莱和安德森提出、3情境性理论(格林
诺为代表提出的
认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键
因素”包括认知结构的可以用性、可辨别性和稳
定性。
1、影响迁移的因素有哪些?
1相似性(学习材
料、学习目标与过程、学习情境2原有认知
结构(相应的背景水平、原经验的组织性、相应
的认知技能和策略3学习定势(先于活动而
又指向该活动的一种心理准备状态,也叫心向。
2★、如何培养学生的迁移能力?
1精选教材,
重视基础知识和基本原理2合理编排教学内容
3合理安排教学程序4教授学习策略5在真
实生活中学习
知识的学习
**知识的类型:
1感性(感知和表象与理性
(概念和命题;
2具体与抽象3陈述性与程
序性知识
1、陈述性知识也叫描述性知识,程序性知识也
叫操作性知识,主要用来说明怎么做。
包括心智
技能和认知策略。
**知识学习的类型:
1符号、概念和命题学习;
2下位(类属学习,分为派生和相关类属学习、
上位(总括学习和并列结合学习。
**知识学习的过程:
获得、保持、提取。
**知识直观是主体通过对直接感知到的教学材
料的表层意义、表面特征进行加工,从而行成对
有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工
过程。
2、知识直观的类型:
实物直观、模像直观、言
语直观。
3、(简答课堂提高知识直观的方法:
1灵活
运用各种直观的形式;
2加强词与形象的配合;
3运用感知规律,突出直观性对象的特点;
(强
度律、差异律、活动律、组合律4培养学生
的观察能力;
5让学生充分参与直观过程。
**概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比
较、抽象、概括等深度加工改造,从而获得对一
类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般
的、理性的认识活动过程。
**知识概括分为感性与理性概括两种。
(论述或简答如何在课堂上有效的概括?
用好
正、反例证;
正确运用变式、科学地进行比较(同
类和异类比较、自觉地进行概括。
**错误观念的性质:
广泛性、自发性、顽固性、
隐蔽性。
**错误观念转变的条件:
1引发学习者对原有
观念的不满;
2使学习者意识到新观念的可理
解性;
3显示新观念的合理性;
4使学习者意
识到新观念的有效性。
**(简答促进错误观念转变的教学:
1
诊断错误观念2引发认知冲突3理解新观念
4应用新观念5反思观念转变过程。
**现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记
忆(鲜明的形象性、容量大、没有注意到的信息
很快变弱而消失、短时记忆(直接记忆和工作
记忆和长时记忆(保存时间长、容量无限度。
遗忘的理论解释:
1痕迹衰退说(桑代克;
2
干扰说(前摄抑制和后摄抑制;
3同化说(奥
苏伯尔;
4动机说(弗洛伊德。
★促进知识保持的方法:
1深度加工与主动参
与;
2运用记忆术;
3进行组块化编码;
4
适当过度学习;
5合理进行复习(及时复习,
分散复习,尝试背诵
学习技能
**技能,指通过练习而获得的,顺利完成某种任
务的一种活动方式或心智活动方式。
**技能的特点:
1是通过学习或练习而形成的2
是一活动方式3是合乎法则的活动方式
**技能的种类:
动作技能(连续与非连续、封闭
与开放、精细与粗大
心智技能(一般与专门、智慧与认知
**动作技能的特点:
对象上,有客观性;
进行上,有外显性;
结构上,有展开性。
**心智技能的特点:
对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。
**技能的作用:
1调节和控制动作2技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件
3影响学习者的个性品质。
**动作技能的形成:
操作的定向、模仿、整合、熟练。
**动作技能的培训:
1准确的示范与讲解、2必要而适当的练习、3充分而有效的反馈、4建立稳定清晰的动觉(复杂的内部运动知觉,紧张、放松
高原现象产生的原因:
1提高成绩需要采取新的结构和方法;
2长时间练习后,学习兴趣下降、注意力分散,甚至产生厌倦情绪;
3个人基础知识不牢
**加里培林的心智技能形成阶段论:
1活动定向阶段、2物质活动和物质化活动阶段、3有声言语活动阶段、4无声的外部言语阶段、5内部言语活动阶段。
**安德森的心智技能形成三段论:
1认知阶段、2联结阶段、3自动化阶段。
**我国的心智技能形成阶段:
1原型定向、2原型操作、3原型内化。
**心智技能形成的特征:
对象脱离了支持物、进程压缩、应用的高效率。
学习策略:
学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
**学习策略的特征:
有效性,主动性,过程性,程序性。
**重视学习策略对解决教学改革中问题的重要意义:
可以改进学生的学习,提高学生的学习质量;
能更有效地促进教师的教;
有利于学生更好地适应与发展。
**学习策略构成:
认知策略(对信息加工的方法和技术:
复述策略,精细加工策略,组织策略,元认知策略(为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行调节和控制:
计划策略,监控策略,调节策略,资源管理策略(学习时间管理,学习环境的设置,学习努力和心境管理,他人支持**常用的复述策略:
利用无意识记和有意识记;
排除相互干扰;
整体识记和分段识记;
多种感官参与;
复习形式多样化;
注意复习时间的合理安排;
试图回忆;
画线。
1、常用的精细加工策略:
记忆术(位置记忆法,缩减和编歌诀,关键词法,谐音联想法,视觉想象,语义联想;
做笔记;
提问;
生成性学习(训练学生对其阅读的东西产生类比或表象,以促进其深层次理解;
利用背景知识,联系识记。
**常用的组织策略:
聚类组织策略;
概括法(纲要法,网络法;
比较法(对立比较,差异比较,对照比较。
**元认知是对认知的认识,即个体关于自己学习或如何学习的知识。
包括自我意识和自我调节。
元认知计划策略:
设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
2、★学习策略训练的原则:
主体性原则;
内化性原则;
特定性原则;
生成性原则;
有效地监控;
个人自我效能感。
**学习策略的训练方法:
指导教学模式,程序化训练模式,完形训练模式,交互式教学模式,合作学习模式。
问题解决与创造性
**问题的基本成分:
给定的条件,要达到的目标,存在的限制或障碍。
定义:
在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
**问题的种类:
按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单问题;
按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问题;
按概括程度可分为抽象问题和具体问题;
按问题清晰程度可分为结构良好问题(问题的明确性,解法的确定性与结构不良问题。
1、问题解决的基本特点:
目的指向性,认知性,序列性。
**问题解决的种类:
常规性问题解决和创造性问题解决。
**问题解决的过程:
A发现问题B理解与表征问题(是弄清问题的本质和关键
C提出假设(常用解答问题途径:
算法式和启发式
D检验假设
**影响学生正确表征问题的因素:
不能有效识别问题的相关信息;
缺少某一问题领域的特定的知识;
太急于得出答案。
**问题空间:
指问题的主客观方面。
问题空间由初始状态,目标状态,操作三部分构成。
解决问题的一般方法:
算法式(把方案逐一尝试和启发式(手段—目的分析法,反推法,简化法,类比法
影响问题解决的主要因素:
问题特征,知识经验,定势与功能固着,此外,个体智力水平、情绪与动机状态,学习方法,认知风格等也有影响。
★提高学生问题解决能力的教学方法:
A形成有组织的知识结构,以提高学生知识储备的数量与质量
B教授学生运用策略a、在具体学科学习中教授思维方法b、外化思路,进行显性教学C提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水
平
D培养思考问题的习惯a、鼓励学生主动发现问
题b、鼓励学生多角度提出假设c、鼓励自我评
价与反思
根据价值意义不同,创造的类型:
真创造和类创
造
**心理学家德雷夫达尔认为,创造性是人产生任
何一种形式的思维结果的能力,而这些结果在本
质上是新颖的。
**创造性
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