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在加涅的学习结果分类中，智慧技能的学习由低级到高级依次为辨别学习——概念学习——规则学习——高级规则学习。

高级规则可以通过接受学习习得，也可以通过发现学习习得。

高级规则的发现学习也就是解决问题。

根据学习分类理论，应将问题解决与概念和原理的简单应用或在熟悉情境中的应用相区别，因为这种应用的结果未习得新的概念和规则。

问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。

这种新的认知成果可能是新的规则（高级规则），可能是新的解决问题策略，也可能是一篇新的文学作品或一份研究计划等；

3、信息加工理论。

信息加工心理学家（Anderson,1990.）认为，问题解决活动具有三个基本特征：

目的指向性，子目标的分解和算子的选择。

据此，他们把问题定义为：

“给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

”这种情境由起始状态、目标状态和中间状态三个基本成分组成，根据这三个成分的不同，可以把问题空间分为四种类型：

（1）问题空间起始状态和目标状态明确，而且达到目标的两条途径都是相同的。

如，有一组数字，要求它们的和，此处问题空间的起始状态是给定的一组数字，目标状态是求它们的和算子是加法。

这里有两种同样有效的求和方法。

（2）问题空间起点和目标明确，但有两条效率不同的达到目标的途径。

如，某位有阅读能力的儿童想知道一个故事，其起始状态是现有的书，目标状态是知道书中的故事，达到目标的有效途径是自己看书，较为无效的途径是找人给他讲述书中的故事。

（3）问题空间的起点和目标都明确，但不知如何达到目标。

学生在证明几何题时遇到的问题多半是这类问题。

（4）问题空间只有起始状态明确，目标和达到目标的途径都不明确。

如解决能源危机问题，我们只知道能源有限，但是解决能源问题要达到的目标和用什么方法去达到这些目标，都是不明确的。

二是关于解决问题的心理过程的研究。

关于问题解决的心理过程，不同时期的研究者依据个人研究的方法和掌握的资料不同，提出了不同的观点和阶段模式。

1、杜威的问题解决模型。

美国哲学家杜威（D.Deway）于1910年根据自己的大量观察和逻辑分析提出了心理学史上第一个著名的解决问题的过程模式。

他在《我们怎样思维》一书中认为，解决问题一般包括如下五阶段：

（1）暗示：

困惑、挫折或意识到困难的状态。

在该阶段，问题解决者在主观上意识到所面临的问题，产生一种认知的困惑感；

（2）诊断：

确定和界说问题。

问题解决者在该阶段能够从问题情境中识别出问题即确定疑难究竟在什么地方，理解它与其它问题之间的关系，明确解决问题的条件、需要填补的缺口或要达到的目标；

（3）假设：

提出解决问题的种种假设。

问题解决者在分析问题空间的基础上，使问题情境中的命题与其认知结构联系起来，激活有关背景知识和已有的问题解决方法，形成各种问题解决方案；

（4）推理：

对解决问题的各种假设进行检验，推断这些假设可能会出现的结果。

如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述；

（5）验证：

进行验证，证实、驳斥或改正假设。

找出经过检验证明为解决某一问题的最佳方案，并把这一成功的经验整合到认知结构之中，以解决同类的或新的问题。

2、信息加工的问题解决模型。

信息加工心理学家认为，问题解决过程大致包括两个基本环节即理解问题和搜寻解法。

综合有关研究，杰克（M.L.Gick）提出了一个概括性的信息加工问题解决模型：

（1）建立问题表征。

理解问题的意思，明确问题是什么。

此时，问题解决者要分析问题的要求和约束条件，找出它们的联系和关系；

（2）搜寻解法。

选择解决问题的策略，确定根据什么原则，采用什么方法和途径解决问题；

（3）解法的执行与评价。

将解决问题的方案付诸实施，并把实施的结果与原有解决问题的要求进行对照；

同时对问题及解法进行深入的反思。

奥苏伯尔和鲁宾逊则构建了一个更为具体的问题解决过程模型。

3、建构主义的问题解决模型。

建构主义者乔纳森（Jonassen,D.H.）把问题解决分为以下七个环节：

（1）理清问题及其情境限制。

明确问题是否真的存在，查明问题的实质，反思原有的知识经验；

（2）澄清、明确各种可能的角度、立场和厉害关系。

进一步考虑问题中的多种可能性，从多个角度、不同立场、不同侧面来审视问题；

（3）提出可能的解决方法。

从不同的角度和立场，从问题的条件和原因出发，来推论出各种解决方法；

（4）评价各种方法的有效性。

问题解决者需要对不同的解法思路的有效性进行评价，要形成自己的判断，反思自己的基本假设和信念；

（5）对问题表征和解法的反思监控。

要运用元认知对自己的理解状态、解决过程、解决方法、已有知识和认识信念等进行监控。

（6）实施、监察解决方案。

问题解决者需要认真监察问题解决的效果——看其是否达到目标，是否满足不同方面的要求、是否还有更为有效的方案等。

（7）调整解决方案。

根据问题解决结果的反馈信息重新调整解决方案，或者改变理解问题的方式或思路。

三是关于影响解决问题的心理因素的研究。

问题能否顺利解决，受到多种因素的影响，其中既有客观因素，也有主观因素；

有些因素能够促进问题的解决，有些因素则会妨碍问题的解决。

上世纪60年代之前，心理学家提出并研究得较多的影响问题解决的心理因素是心理定势和功能固着。

心理定势（mentalset）也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯性心理倾向，它在解决问题中既起积极作用，也起消极作用。

心理学家卢钦斯（A．S．Luchins，1946）用三个大小不等的杯子盛水注入另一容器的实验演示了心理定势对解决简单问题所起的作用。

功能固着（functionalfixedness），指个体在解决问题时所表现出的思维固定化现象。

其表现是个体对问题情境不能作多方面考虑，对解决问题手段和方法的使用缺乏变通能力。

梅尔（N．R．F．Maier，）在1933年研究了功能固着现象。

被试进入一房间，内有两根绳子从天花板垂下，实验人员要求被试将两根绳子结起来（两绳长度可以连结）。

室内另有一张桌子，桌上有榔头和钳子。

被试可能试着一手握住一根绳，再去抓另一根绳，但是够不着，在此情况下被试应如何办呢？

研究表明，被试不易想到用榔头或钳子作为摆锤，通过绳子摆动，以便同时够到两根绳子。

这就表明了功能固着现象。

从上述有关影响问题解决的因素及其研究的介绍可见，传统的问题解决研究大多在人为的条件下进行的，这些因素的影响的确存在，但不是最重要的因素。

影响问题解决的最重要因素是个人的原有知识及其组织的性质。

认知心理学家认为，问题能否顺利解决与问题解决者的知识有很大关系。

奥苏伯尔认为认知结构在解决问题中发挥着重要作用，而与解决问题密切相关的认知结构包括三类知识：

（1）背景命题（backgroundpropsitions）。

指学生认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。

学生在各门学科的学习中，系统地积累了许多这样的事实、概念和原理。

当他遇到新问题时，随之而来的常常是要学习新的命题、定理与法则。

为了解决当前的问题，他必须从已有知识的贮备中提取一组或多或少明确规定的命题。

（2）推理规则（rulesof 

reference）。

推理规则是作出合理结论的逻辑规则。

在明智的论争或进行逻辑思维的过程中，都存在着各种外显的或内隐的规则。

例如，在几何证明题中，必须利用已被证明了的定理进行推理，这是必须遵守推理的规则。

（3）解题策略。

解决问题的策略通常指为了便于填补问题的空隙，选择、组织、改变或者操作背景命题的一系列规则。

策略的功能就在于减少尝试与错误的任意性，节约解决问题所需的时间，提高解答的概率。

策略指出一连串步骤，从差距的一端向另一端移动，其方向或是逆向的，即从要求达到的终端开始，向后一步一步的倒退，酷似任务分析；

或是顺向的，即从已知条件开始前进，直到终点。

前者决定个体对问题的理解，后两者决定问题能否顺利解决。

詹姆斯G.格里诺提出，“学生要解决某一方面的问题必须知道些什么呢？

其一，是必须掌握教科书和其它有关教材所提供的知识。

……”其二，“还必须知道怎样用这些概念和定理去解决问题，这种关于‘怎么做’知识就是属于‘技能’这个一般范畴的。

”其三，是“策略知识”。

Vanlehn,K等（1989）指出问题能否顺利解决与问题解决者的问题图式有密切关系。

一个问题图式通常包含两部分信息：

其一是关于它所对应的某类问题的特征描述；

其二是这类问题的解决方法。

皮连生教授对上述观点进行了更为精辟的概括，他指出“解决问题的能力可以分解为以命题网络表征的陈述性知识和以产生式表征的程序性知识以及作为特殊的程序性知识的认知策略。

”当代世界著名的美国教育心理学家罗伯特•加涅更加明确地指出，问题解决能力是一种学习结果。

他将学习结果分为五种学习类型，即言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。

他认为与问题解决有关的学习类型包括以下三种：

（1）最明显的因素是问题解决者必需能够回忆起先前已经习得的、与问题有关的规则。

相关的规则好比解题的手段和工具，没有它们，要解决问题当然无从谈起。

（2）另一个重要的内在因素是问题解决者必须具备一系列与问题的情境有关的言语信息，这些言语信息在他们的头脑中或多或少、或明或暗地表现出层次性的组织特征。

解决问题的专家之所以擅长解决问题，其中之一可能是他们一旦得到与自己已有信息有关的部分线索时，便能在自己的工作记忆中激活整个与之有关的信息组织或图式，能在思想中形成某种问题空间，以帮助自己来发现问题。

因此，与问题有关的言语信息及其组织特征是影响到明确或界定问题、找到问题解决突破口的关键。

（3）还有一个重要的内在因素是问题解决者在解题过程中必须激活和使用自己业已获得的某一或某些认知策略。

加涅指出：

“这些策略很可能从个体解决问题时表现出来的快慢或难易中显示出自身的存在。

例如，我们可以发现一些人在解决问题时比另一些人能更快地提取必要的规则，一些人比另一些人能更顺利地将有关的规则按一定的先后顺序组合，以实现提出假设的流畅性，以及一些人比另一些人更善于运用适合一类问题的特定运算来证明解答的正确性。

”由此可见，解决问题所需的策略实际是影响问题解决者如何使用自己解题的工具和手段的关键。

综上所述，进行语文研究性学习主要解决如下问题：

其一，教学目标的定位应该以培养学生问题解决能力（即高级规则的运用能力或语文高级技能）为核心。

其二，教学内容设计应该突出知识、技能和策略的教学。

即激发学生的学习动机，为学生提供一定的背景知识的支持，进行基本技能训练

，进行问题解决策略教学等

其三，教学过程安排应该与解决问题的过程相符。

其四，教学方式方法的选用应该围绕影响解决问题学习的因素来为学生创设相宜的条件。

月下鹤：

1.请问：

您是怎样评价当前的语文学科课程知识状况的？

另，当前语文教育界对于“语文知识”的理解和您所理解的一致么？

2.帮学生给几个概念释义。

（1）语文知识

（2）语文知识观（3）语文知识论

当前我国语文教育界对“知识”的理解还是停留在传统教育心理学的水平之上，即把“知识”理解为信息。

这种知识观相当于我们所说的“内容知识”即狭义的“陈述性知识”（或言语信息）。

而现代心理学关于“知识”的理解更加广泛，指学习者通过信息加工获得的所有学习结果，既包括陈述性知识，也包括程序性知识（技能），还包括特殊的程序性知识即策略性知识。

我们所说的语文知识，指的是“语文内容知识”；

语文知识观即对“语文知识”本质的认识；

而“语文知识论”即关于语文知识本质、结构、功能、心理表征、学习规律——学习过程与学习条件等的理论。

关于语文知识的研究，韩雪屏与王荣生先生均作了很多的研讨。

何教授能否从自己的研究视野给予新的指教啊？

首先，我们要非常感谢韩雪屏与王荣生在语文知识的研究中所做出的探索和贡献，他们的研究对科学的中国语文教育理论的建构和发展有很大的建设性和推动性。

我们这几年来也一直从现代教育心理学知识分类学习论和教学论出发，研究语文知识及其学习和教学问题。

我们的观点您可以从我们回复的有关帖子中去归纳哦。

何教授，向你请教三个问题，都是关于“综合性学习”的。

1.“综合性学习”的课程资源必须具有什么特点？

我们应该怎样开发其资源？

2.义务教育新课表和高中语文新课表应是一脉相承的，而在义务教育新课表中的“综合性学习”在高中语文新课表中并未提及，你是怎么看待这一现象的？

3.在你和其他编者所著的《语文学习与教育设计（中学卷）》（上海教育出版社）中为提到综合性学习的相关内容，能在此概括的填补一下这一空白吗？

首先，我想谈谈语文综合性学习的学习类型，然后再回答您的问题。

关于语文综合性学习类型目前国内鲜见研究。

多是从学习方式来界定即把它视为多种学习方式的综合运用。

要探讨一种学习现象的学习与教学规律，首先要把它归属于一定的学习类型；

再根据该类学习的学习规律（学习心理机制）来探讨其教育含义。

那么，语文综合性学习属于哪种类型的学习呢？

对此，教育心理学理论虽然没有现成的研究成果，但我们可以运用相关研究成果对其进行探讨。

在我们看来，语文综合性学习是一种涉及到诸多规则（包括听说读写规则和各种学习方式的运用规则）的学习；

而这种需要综合运用多种规则的学习即现代知识分类理论中的高级规则学习或叫做解决问题学习。

高级规则学习在语文学习中又称为语文高级技能的学习。

关于语文高级技能的学习心理机制——学习过程与学习条件，我们在《语文学习与教育设计（中学卷）》等论著中已经作了较为详尽的论述。

您可以根据我们所揭示的语文高级技能学习原理，来认识语文综合性学习问题。

既然语文综合性学习是一种语文高级技能的学习，那么，要根据语文高级技能学习所需要的外在条件来开发和利用语文综合性学习的课程资源。

在此，我们就不再赘述了。

（wujun801209）请问何教授：

现在的新课程有其现代教育心理学的理论依据吗？

如果有，您能否谈谈对语文新课程中“情感态度与价值观这”一维度目标的认识？

对您的这个问题我是这样认识的：

首先，我们认为，新的语文课程在目标、理念以及实施与评价建议等诸多方面的内容都是与现代教育心理学理论有关的。

其中语文课程目标的理论依据即现代教育心理学中的学习结果分类理论；

语文素养观则以现代教育心理学中的学习者心理机制及其发展研究为依据；

至于语文新课程中所倡导的自主、合作和探究学习方式，更以使现代教育心理学中的学习理论为依据的；

即使是语文新课程中所提出的语文课程评价理念和评价方式方法，也与现代教育心理学有关语文学习结果的测量评价方面的理论有一定关系。

在新的语文课程目标中，最受大家关注的是情感态度和价值观目标。

下面，我就从现代教育心理学的知识分类学习理论的角度来谈谈对这一维度课程目标的认识。

用现代教育心理学来看，课程目标的本质是对学生学习结果的预期。

同样，情感态度和价值观目标本质上也是一种学习结果。

现代教育心理学对这类学习结果的心理表征、学习心理机制（学习过程和学习条件）有比较多的研究成果。

上世纪50年代到60年代美国以布卢姆为首的一个委员会提出了一个得到国际教育学界和教育心理学界公认的教育目标分类框架。

教育目标被分为认知、情感和心因动作技能三个领域。

认知领域涉及知识与能力目标（这里的能力应为智慧能力）；

情感领域目标被解释为价值标准的内化；

心因动作技能指学生身体和肌肉的协调能力。

动作之前加上“心因”二字表示此处的动作技能是后天习得，不是先天遗传决定的。

上世纪70年代，美国著名教育心理学家加涅把人类的学习结果分为言语信息（知识）、智慧技能、认知策略、动作技能和态度等5种类型。

因为教育目标是预期的学生学习的结果，所以可以拿布卢姆教育目标分类和加涅的学习结果分类相比较。

加涅实际上将布卢姆的认知领域学习进一步细分为言语信息（知识）、智慧技能和认知策略。

加涅的动作技能也就是布卢姆的心因动作技能。

布卢姆的情感领域目标被加涅称为态度。

由于纯粹的情感是不存在的，心理学家很难离开人的认知和行为去研究情感，但心理学对人的态度研究很多，加涅把情感学习改为态度学习之后，关心教学中的情感学习的教师（包括语文教师）容易从心理学中找到情感教学心理学依据。

加涅最新出版的《教学设计原理》把态度定义为“影响学生所作出行为选择的内部状态”。

心理学家一致认为态度是由认知、情感和行为倾向三个成分构成的，但情感是态度的核心成分。

例如具有乐于助人为乐态度的人，在认知上，他知道给人提供帮助是一种美德；

当遇到需要为别人提供帮助的情境时，他会立即产生帮助人的行为，如在公交车上为老人让座，为他人指路等；

当他作出这类行为后他将会产生满意感。

否则，他会产生不安感。

人的态度有积极的和消极的，符合社会需要的态度是积极的；

不符合社会需要的态度是消极的。

所以语文教学中的情感学习可以被概括为通过语文学习，形成良好的对人、对己、对事、对祖国和相应的语言文字、文化等的良好的态度，包括形成良好的价值观以及与之相应的情感和行为习惯。

当代最适合解释人的态度学习的理论是班杜拉经过约半个世纪发展起来的社会认知学习理论。

他的社会认知学习理论的基本观点：

人的思想和行动是人（P）、人的行为（B）和环境（E）三方面相互作用的结果。

例如，某个学生（P）可以影响其环境中的其他同学或老师（E）。

反之学生班上的同学或老师也会影响该学生。

同理该学生的行为（B）能影响其周围的环境，其周围的环境，如老师或同学，也可以影响该学生的行为。

社会认知理论既强调环境的重要性，但又主张环境对个人的影响不会自动实现，需要经过人的认知的中介。

这便意味着：

教师想要改变学生的行为，首先要改变他的认知和信念；

然后由他的认知去调节他的行为。

班杜拉区分了决定学生人格的两种学习形式，即观察学习和亲历学习。

观察学习是观察者从观察他人的行为表现中进行学习。

观察学习的能力在高等动物如灵长类中出现。

例如，“杀鸡吓猴”这个成语就包含了观察学习之意。

猴子“不老实”，杀一只鸡给它看，它就不敢乱动了。

这说明猴子从观察中得到了学习。

班杜拉认为，人类的思想和行为除了部分从亲身经验中得到之外，大部分是从观察中获得的。

社会认知学习理论认为，在观察学习中，环境对个人的影响主要是通过榜样（model）示范（modeling）实现的。

榜样有两种。

一是现实生活中直接观察到的人物及其行为表现。

二是符号化的人物及其行为表现。

在语文教学中，教师和同学是学生学习的现实的榜样；

语文教科书描述的人物及其思想和行为是符号化的榜样。

学生通过文章中的榜样的示范所进行的学习是重要的观察学习形式。

观察学习要经历四个过程：

（1）注意过程。

指观察者有选择性地仔细观察被示范的活动的各方面，获得对于行为指导有用的信息。

观察可以按部分或重复进行，以保证观察者获得正确和充分的信息。

在语文学习中，学生的阅读过程可以被视为观察学习中的注意过程。

学生首先感知语言符号，然后理解言语符号所携带的意义。

（2）保持过程。

指将榜样一次或多次示范的信息通过编码保持在长时记忆中。

例如学生把在阅读中知觉到的信息综合成为作品中的人物形象，然后以心理表象或意象的形式贮存在人的长时记忆中；

也可以把作者在文章中表达的思想转换成抽象的命题表征并保持下来。

班杜拉认为，可以通过认知复述和动作演练两种形式促进保持。

认知复述与心理练习同义，指在思想上想象动作的正确执行步骤，而不必进行实际的动作演练。

（3）生成过程。

生成过程指将符号化的内容转化为相应的行为。

班杜拉说：

“通过观察被示范的行为，人们在观念上获知了各组成动作应该怎样结合以及怎样按时间顺序形成新的行为模式。

换句话说，被示范的行为在被执行之前大部分是以一个符号的整体而被习得的。

反应生成主要是一个‘观念——匹配过程’。

”“在这一过程中，由演练获得的知觉反馈与观念相比较，然后根据比较的信息，调整行为，使观念和行动之间逐渐实行一一对应。

”（4）动机过程。

社会认知论区分了学习和行为表现（performance）。

该理论认为，人们并不把自己习得的东西全部表现出来。

当被习得的行为没有什么功能性价值或具有受到惩罚的危险时，学习与行为表现不一致是常有的情形。

当提供诱因时，先前习得但未表现出来的行为可以迅速转化为行动。

当然，这四个学习子过程的划分不是绝对的。

例如，动机过程可能贯穿全部观察学习过程中。

影响观察学习的有如下条件：

（1）榜样人物示范的行为及其结果。

青少年很喜欢仿效其崇拜的榜样人物的行为。

如看到某个歌星或体育明星留长发或染发，青少年会很快群起模仿。

社会认知理论认为，导致模仿的重要原因是榜样人物的行为受到了奖励。

如明星们拿高薪，受人追捧等。

研究表明，如果电视里的坏人的不良行为的后果受到惩罚，观察者不易模仿这些不良行为，反之则易模仿不良行为。

语文教材中的作品是经过精心挑选的。

作品向学生展示的是人性善良与美好的一面，如战斗英雄的爱国行为，普通人的献爱心和表示同情的行为等。

文章作者表示对这些人物的思想和行为的赞誉，崇拜。

这样的榜样示范对学生的思想和行为会产生深刻的影响。

（2）强化与惩罚。

行为主义心理学家认为，个体的行为主要是由外在的强化决定的。

强化被定义为伴随于行为之后并有助于新行为出现的概率增加的事件，包括精神方面的表扬和物质方面的奖励。

班杜拉发展了行为主义心理学的强化概念，提出三种强化形式：

直接强化。

个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。

例如，学生在课堂上回答了一个较难回答的问题，教师当堂表扬。

学生受到奖励，从而继续努力学习，争取多解答难题。

替代强化。

观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬间接收到的强化。

如在上述例子中，旁观者在听到教师对回答困难问题同学的赞扬，他间接受到激励，更努力学习。

替代强化也发生在学生对符号化的人物和事件的观察中。

如青少年在电视里看到自己的偶像人物受到群众的拥戴，他们也替代性地受到强化，增加模仿偶像人物的行为的可能性。

自我强化。

个人自己控制强化事件的强化。

也就是说，这种强化事件不是由外界施予的，而是个体自己给予的。

例如，人