幼儿园教育目标课程目标和其课程模式Word格式文档下载.docx

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　　教育目标和课程目标是两个关系紧密但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体表现课程开发与教育活动的价值取向。

　　教育目标是教育目的的下位概念。

教育目的是对受教育者的质量和规格的整体要求，它组成了教育实践活动的第一要素和前提。

教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。

在我国《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）所规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面进展的教育，增进其身心和谐进展。

”它是国家规定的教育目的在幼儿园时期的具体化，是我国所有幼儿园必需遵循的。

这一目标固然是在教育之前即已确信，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。

　　教育目标的特点是普遍性、模糊性、归纳性，要让其实现，需要通过复杂的、多方面的尽力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极为关键的一步。

　　课程目标是必然的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。

由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源——社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便发生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观和其他各类折衷性质的课程观，同时也发生出多种相应的课程目标形式。

这些课程目标表示出不同的特点或显现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程终止后儿童应发生的可见行为的转变，这确实是行为目标；

而有的是唤起性的、非规定性的，不标明同窗在学习后会发生什么行为，而仿佛是学习的主题或情景，同窗围绕它展开个性化的各类反映，如表示性目标；

有的是在教育情景中随着教育进程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。

同时，在不同课程目标下的课程实践也显现出各不相同的、多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“进程模式”等。

　　应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的发明性工作，决不是一个简单推演的进程，它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深切的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。

有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却观点不一。

比如，谁都供认幼儿要全面进展，但是对体、智、德、美的内涵却往往明白得各异，为此，幼儿园课程目标以和展开的教育活动常常五花八门。

除质的问题之外，课程目标的量也需要一个适当的“度”，如过量过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于归纳、泛化，那么让教师无从把握。

　　二、关于目标模式和进程模式

　　目标模式是一种以应用科学治理的原那么而成立的、在课程实践中发生了普遍阻碍的课程范式。

美国闻名课程论专家泰勒对这一范式的确立和进展作出了突出的奉献，因此被称为“行为目标之父”。

这一范式注重“行为”，以预先确信的精准、具体、可操作的行为目标来预测同窗的转变和评判课程的成败。

在我国幼儿园教育中，课程长期以来是如此运作的：

以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评判等，这是比较典型的目标模式。

这一模式的优势要紧在于：

（1）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自身要做什么；

（2）易把教育目标转化为课程目标，其转化技术也不难把握；

　　（3）教育评判、同窗的达到度明白易见，有利于教师、同窗明确尽力方向；

　　（4）有利于教师将教学内容准确地描述，与家长、学校、同窗自身进行交流。

　　可是，这一模式的短处也是明显的，要紧如：

同窗的进展不可能完全用可观看到的行为来描述，其不可见的态度、情感、价值观等极有价值的东西容易被轻忽、被掩盖；

而且，外显的行为未必能恰本地代表某种相应的学习发生；

过度注重学习结果和目标达到，致使生动的探讨性的教育变成了操纵性的“加工”产业等等。

　　针对目标模式的各类短处，进程模式应运而生。

20世纪70年代，英国课程专家斯腾豪斯建议一种“生成性”目标取向的课程，即“不该以事前规定好了的结果为中心，而要以进程为中心”的课程。

这种课程以为同窗的行为结果是无法预测的，教育应当“引导人去探讨知识”，“变得更自由，更有发明力……”，高度地关注同窗爱好的转变、能力的形成和个性的进展等。

可是操作性差成了这种课程模式的致命伤。

“斯腾豪斯对课程模式的构建比他对目标模式的批判要逊色得多。

他对进程模式的论述还停留在个人体会的基础上。

尽管他提出了专门好的课程编制的思想，但由于没有具体说明行动方式，也没有能在理论上予以系统归纳，令人感到难以把握，因此在课程实践中没有发生什么阻碍。

”这使斯腾豪斯自身设计和领导的人文学科课程“实际成效也并非大，很少有学校采纳。

”目前在幼儿园流行的进程模式课程也都是20世纪60年代后期、70年代初在西方兴起的，它们有多种形式，既有结构性的方案教学，也有行云流水般自然的课程形式，“课程确实是所发生的”正是其代表性的课程观。

　　为了更清楚地熟悉这两种课程模式，下面将二者作一简单的比较：

　　比较点

　　目标模式

　　进程模式

　　教育观

　　教育是实现既定目标

　　教育令人更自由、更有发明性

　　知识观

　　知识是固定的让人同意的信息

　　是思维的载体

　　课程目标特点

　　精细、终极状态

　　宽泛、动态转变

　　课程目标来源

　　分解和对应教育目标

　　进程中同窗的爱好

　　课程目标的作用

　　操纵、束缚

　　引导

　　课程关注点

　　目标达到、结果

　　进程、同窗的知足

　　教学方式

　　教学、传送

　　讨论、探讨

　　教师角色

　　课程的执行者

　　参与者、讨论主持人

　　教师要求

　　技术性强、短时间培训

　　观念和能力要求高、长期学习

　　同窗角色

　　同意者

　　建构者、探讨者

　　教学调控手腕

　　目标操纵、易操作

　　进程中的教育原那么、难把握

　　课程成效

　　明显、快速、知足度低

　　不明显、久远、知足度高

　　课程评判

　　指标明确、评判简易

　　较模糊，评判较难

　　三、幼儿园教育中究竟利用哪一种模式

　　由上所述不难看到，两种模式各有利弊。

那么，用哪一种模式好呢？

　　第一应当说，由于幼儿园以游戏为大体形式的课程形态不同于中小学的学科课程形态，在课程打算、课程实施、课程评判等方面的灵活度要大得多、宽松得多，因此，幼儿园实施进程模式相对照较容易。

如举世闻名的瑞吉欧生成课程、美国的“自然发生”课程、英国的开放课程等，都是进程模式在幼儿园成功实施的典型。

而且由前述能够看到，进程模式对培育受教育者健全的人格、主动性、发明性等更有优势，这与今天国家对教育的要求、社会进展的要求、以和儿童自身进展的需若是一致的，因此有条件的话，幼儿园应当踊跃地推动进程模式课程。

　　第二，应当看到，评论任何课程模式的好坏都不该当离开它的适宜性。

一种课程模式是不是实际地发生理想的成效，不只仅在其自身的理念何等先进，更重要的是要符合教育的实际，要具有实施的可能性。

目标模式课程之因此能长盛不衰，至今仍然在课程中占着支配地位，其操作性强、成效明显可见是要紧的缘故。

进程模式的许多观点的确表达了教育的理想，可是它对教师的要求实在太高，其追求的价值比较笼统，因此从我国目前的师资状况、社会意识和其文化价值观念、教育条件等等来看，要完全采纳这一模式几乎是不可能的，假设一股风赶潮流的话，最后的结果可能适得其反。

可是，这并非排除幼儿园能够渐进地尝试。

美国方案活动专家查德教授就建议：

假设教师不明白该如何开始以儿童为本位的方案活动（进程模式类型），那么，“从小处着手较佳。

”“我会建议每周只进行一两个小时，小朋友在其余时刻会以另一种很不同的方式工作。

这可提供一个机遇让教师去适应讨论会的气氛，并与小朋友一路评估以此方式工作的益处。

一旦最初所碰着的困难排除，小朋友也在现在烈火地从事他们的工作，教师就可打算一周有一两个下午完全进行如此的教学方式。

假设顺利的话，将可迅速地延展到其余时刻进行。

”

　　再有，正因为两类课程各有长短，因此绝对地排斥一种模式是不适宜的。

应当看到，尽管各类模式在理论层面的观点彼此对立，其支撑哲学彼此抵触，但在实践层面，正如布鲁纳所说的那样，“不同观点的这些不同，在它们所碰到的问题眼前，就显得不那么突出了”，它们完全能够在学校教育中各施其长，并存并用，而不是水火不容的。

斯腾豪斯自身就以为：

学校教育是把握技术、取得知识、确立社会价值和标准、形成思想体系等四方面组成的，前两个方面能够用行为目标来陈述。

“表示目标”的建议者艾斯纳也主张在设计和评判课程时，可预备三类课程目标，除行为目标之外，还有探讨性的“解决问题的目标”和开放的“表示性目标”。

泰勒自身在意识到过度地细化课程目标、过度依托课程目标所带来的负面效应后，也曾明确地指出：

目标应该是清楚的，但不必然是具体的。

课程应关注同窗学会一样的行为方式，而不是灌输大量具体的知识。

因此，“咱们能够把生成性目标和表示性目标作为行为目标的补充形式，而不是作为其对立面。

事实上，这也符合斯腾豪斯与艾斯纳等人本来的用意。

至于具体采取什么形式的课程目标，这取决于课程所要解决的具体问题。

就一样而言，假设重点放在大体知识和大体技术上，行为目标的形式比较有效；

假设要培育同窗解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效；

假设要鼓舞同窗的发明精神，表示性目标的形式较为适合”。

查德教授也指出，进程模式的方案教学“不需要必然在全校一路实施。

方案也能够配合结构性的教学（如以教师为主导的集体活动等）同时在教室中运作……”。

美国教育心理学家通过对自闭症儿童受教育经历的研究也标明，不同的教育对象需要不同模式的课程。

所谓进步教育的课程模式（进程模式）更适合于那些明白并能决定什么是最值得学习的、具有反思能力的儿童。

而反思能力差的儿童往往更能从保守课程（目标模式）中受益。

由此看来，与其简单地评判好坏，不如更多地考虑什么样的儿童适合什么样的课程。

在我国实际的条件下，综合地利用多种课程模式，注意扬长避短，或许是比较合理而可行的。

　　四、幼儿园课程实施的注意点

　　1.教师正确的教育观、儿童观是课程实施的灵魂教育是不是能够真实地增进每一个幼儿进展，最关键的因素不在于利用何种课程模式，而是取决于教师，取决于教师是不是具有正确的观念和良好的专业素养。

不管在何种模式中，具有正确的价值观的优秀教师的教育行为都有高度的一致性，美国曾有一研究标明，幼教机构中好与差的教师其明显不同有八处：

（1）是不是在课程中考虑到培育幼儿的自我熟悉和自信心；

（2）是不是擅长互动、课程中能针对幼儿的需求来设计；

　　（3）是不是在打算和安排上有弹性；

　　（4）是不是在处置幼儿问题时有自但是良好的判定；

　　（5）对幼儿思维进程感爱好的程度是不是高于要求反映的准确性；

　　（6）是不是能个别观看和与幼儿个别互动；

　　（7）是不是培育幼儿彼此互动的能力；

　　（8）是不是能协商幼儿对活动进行反思。

　　而其中最明显的是教师对幼儿深切准确的个别观看能力、与幼儿个别互动的能力。

不难看到，要克服目标模式短处，要驾驭进程模式的运作，关键的关键是依托这些素养。

在此刻幼儿园中，优秀的教师之因此并未陷入到教师中心、儿童被动的状态里去，正是在于他们以坚决的教育信念、良好的专业素养克服了许多外部条件限制，“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标”，成心无心地融合多种课程模式，将教育目标、课程目标巧妙地变成幼儿的爱好和需要，按《规程》的要求“注重个别不同，因人施教，引导幼儿个性健康进展”，取得了良好的成效。

相反，假设缺乏正确的教育观、儿童观和与此相应的专业能力的话，即便采纳进程模式也不免不照葫芦画瓢，未必能把握其实质的理念和精神，“生成”课程说不定会变成“放牛”课程，因为“儿童学习进程中自由发挥的程度是由教师的媒介作用的质量所决定的”。

在我国实际的条件下，综合