学前教育发展性别分析报告Word文档格式.docx
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女孩蹲着尿,男孩站着尿等。
幼儿园使用的幼儿用书几乎不涉及性别教育,仅有些简单的知识介绍。
3.介绍国外有关性别的研究比较少
由于刚刚改革开放,国内理论界还相当封闭,国外性别教育理论还没有被介绍到国内。
国内对学前性别教育研究处于空白地带,几乎无人涉足。
幼儿师范学校与高等师范院校是培养幼儿园师资与幼教管理者、研究者的主要场所和专门机构,当时使用的教材都没有提到性别教育,也没有介绍国外有关性别研究的内容。
国内部分心理学教科书有少量的介绍,但是主要是有关两性差异方面的研究,比较零散,缺乏系统阐述。
(二)社会性别理论开始引入时期
20世纪90年代以来,社会性别理论被大量地介绍到中国,特别是1995年世妇会在北京的召开和《行动纲领》与《北京宣言》的颁布,社会性别理论与性别教育的研究开始受到学前教育领域的关注。
1992年,“女童出生性别比研究”项目启动,并被列为国家“八五”规划项目,拉开了性别教育的序幕。
1995~1996年,国内理论界开展了将“性别意识纳入决策主流的讨论”[2]。
这个时期,理论界对性别教育的研究从不同层面和不同视角展开。
但是被介绍和引入学前教育领域是有限的。
1.知识视角下的性别教育与研究
将性别教育作为知识教育中的组成部分,主要是学习男女不同的生理特点,了解男女不同的生理结构和功能。
在不同的教育阶段教授的重点也不同,幼儿园和小学主要是介绍一些身体外部特征,到了中学会介绍一些身体内部结构,比如性器官等。
应该说,虽然在知识教育中会涉及生理性别方面的知识,但是由于受传统文化的影响,这方面的内容并不多。
儿童虽然也接受到一定的性别教育,不过他们性别方面的知识更多不是来自学校,而是家庭、同伴、书籍和媒体。
知识视角下的性别教育在学前教育中更多强调性教育和性知识的教授。
一些学者与教师对性教育在学前期的重要性、影响幼儿性知识形成的因素以及采用的态度与方法,进行了探讨和阐述。
有的强调在幼儿期进行性教育的重要性,指出“性教育开始的关键时期是3岁至5岁,这一时期所接受的性教育,对受教育者的一生的性特征具有决定性作用或深刻影响。
”[3]
有的指出家庭和父母是一个人获得性别角色观念的第一条途径,也是最重要的途径。
如果儿童时期性别角色认识错误,那么到了青春期以后就容易产生错误的性意识,甚至出现性心理变态[4]。
有的认为,应遵循和把握好性教育的原则,采用幼儿感兴趣的教学方法,是幼儿性教育取得成功的关键。
2.社会化视角下的性别教育与研究
随着对非智力因素的重视,性别教育不仅作为知识方面的内容,而且被纳入到社会性教育的内容之中。
认为儿童自我意识的一个重要内容是认识自己的性别,认同并选择与自己性别相符的行为。
社会性强调的就是帮助个体融于社会、适应社会、学习并形成社会行为规范的过程。
在这之中,已有的观念和习惯对人的社会化影响极大。
从这个意义上说,性别教育无疑是传承和强化传统性别观念的重要途径。
有学者认为:
“导致男孩和女孩表现出明显不同的心理和行为取向,在很大程度上是其周围环境、家庭、媒体(书、刊、电视等)的影响,其中又以父母的影响最为直接。
”“特别令人欣慰的是,孩子们从上幼儿园到进入学校,都是处在无性别差异的平等教育的环境之中。
”[5]有的分析性别角色刻板观念形成的原因,指出:
性别角色刻板观念是一种普遍的社会现象,作为一种普遍的社会现象,其形成既有外部原因,也有内部机制的作用[6]。
有的特别强调父母在性别角色社会化中的作用,指出,在家庭中一般家长很重视青春期性教育,而往往忽视从出生就开始的性别教育。
实际上,性别教育是性教育的基础。
从小就对孩子进行正确的性别教育有利于孩子形成健康的人格,为他们进入青春期后正确处理两性关系打下牢固的人格基础[7]。
还有的认为,父母对待两性子女的方式是不同的,儿童正是从父母对待他们的态度和行为要求中开始获得性别认同并进而达到性别角色的分化。
还特别指出,父亲在儿童性别化中具有独特作用,即在儿童性别化过程中具有比母亲更为重要的影响作用,父亲是子女性别角色社会化的主要动因[8]。
3.社会性别视角下的性别教育与研究
随着社会性别理论研究不断深入,对我国教育界的影响也越来越大。
学前教育不仅把性别教育作为幼儿社会化的重要组成部分,而且引入社会性别的视角,以社会性别理论重新分析和审视学前教育的教育理念、内容与教育方法。
有学者对20世纪90年代我国初中语文教材中的性别角色问题做了研究。
指出,在我国初中语文课本中,男性角色显著地多于女性角色,比例为4:
1;
职业差异明显,在职业种类及人数上,男性多于女性;
在形象上,男性多处于主动地位,女性处于被动地位。
性别角色偏见十分严重。
[9]
有的研究了班杜拉的社会学习理论和科尔伯格的认知发展理论对儿童性别角色社会化的影响,指出在儿童的性别角色社会化过程中,社会学习和认知发展是相伴而行的。
[10]
朱楚珠、李树茁等负责的“中国儿童生存性别差异的研究与实践”课题,首次对中国农村儿童死亡社会性别差异的生存机制、生存环境因素对儿童死亡社会性别差异的作用机制进行了深入系统的研究,结果表明:
对女性新生婴儿的歧视表现出很强的选择性,这种选择性歧视随年龄的增长有所减弱,一般性性别歧视的作用增大。
[11]
有的学者提出,在提倡素质教育的同时,有必要融入性别教育以及性别意识教育的内容,使儿童从幼儿时代就懂得男女不同的性别角色以及不同的性别角色应该有什么样的角色行为。
在性别教育过程中,性别意识教育是基础,在此基础上,再对儿童进行男女性别角色教育。
[12]
还有学者以性别的视角审视现有的教育观念与实践,提出“无性别教育”对性别偏见的掩饰,主张消除教育中的性别刻板模式,创设公平的学习环境,促进男女身心健康与全面发展。
[13]
(三)社会性别理论在学前教育领域得到运用时期
进入21世纪以来,社会性别理论受到政府部门和高校的重视。
作为一种研究范式,它也受到各个学科的青睐。
性别理论分析被大量地引入学前教育领域,并得到学前教育领域的关注与运用。
1.对性别刻板印象的研究
有学者对人民教育出版社新出版的小学语文课文进行研究分析发现,小学语文分配给男女两性扮演主角的数量,男性是女性的4.3倍,其中第四、九、十册没有女性担任主角;
而在男女能力方面,语文教材中描述女性的是无知低能的多,男性则是知识渊博、能力高强的多;
在男女性格方面,描述女性更多的是不良性格特征(如小气、狠毒、不信任、迷信等),而男性具有的是坚强、勇敢、正直、友爱等优良的性格品质。
[14]
有研究者指出,家长的性别刻板印象阻碍了男女受教育机会的均等,教师本人的性别刻板印象扩大了男女学生学业和心理的差异,现行教材中的性别刻板印象对男女学生的性别观念及行为存在负面影响。
特别强调,目前的教材内容表现出明显的性别刻板印象,蕴涵着深层次的两性不平等的内涵。
具体表现为:
(1)两性失衡,教材中男女性出现次数差异悬殊。
(2)教材中男女性角色本质地位被扭曲与忽视;
教材中常以权威父系社会文化中的性别意识来强化男女性别刻板印象,诸如男性的刚猛与智勇,女性的柔顺与娇弱,男性理应支配,女性当然被支配。
(3)男性专属语言,充满了性别偏见。
为此提出:
“教师应检视自己所持有的性别刻板印象,教材的编写及选用要避免性别偏见或失衡现象,创造一个没有性别与种族偏见的学校文化。
”[15]
还有的考察了3~9岁儿童对自己和他人性别刻板印象的发展状况,结果表明,儿童在玩具选择中表现出的性别刻板印象在4~5岁显著增强,在7~9岁趋于稳定;
男孩性别刻板印象的形成先于女孩;
学龄前期儿童对不含性别刻板信息的女性角色最不刻板,性别刻板信息会显著增加女孩对异性角色的刻板程度,而男孩则对自身的玩具选择最为刻板;
5~6岁时,儿童对自身玩具选择的性别刻板要求显著增强。
总的来说,儿童的性别刻板印象受到内部认知发展和社会环境的共同作用。
[16]
2.儿童双性化教育的研究
研究者指出,男女性别刻板印象更多地取决于他们的社会化过程,即家庭、学校、社会给男女儿童的行为以不同的对待和鼓励。
双性化人格是一种综合的人格类型,即在一个人身上既有男性特征又具有女性特征。
双性化个性会优于性别类型化个体。
双性化个体没有严格的性别角色概念的限制,能够更加灵活、更有效地对各种情境作出反应,且独立性强、自信心高。
[17]
有的探讨了对儿童进行双性化教育的措施,如不限制儿童参与性别游戏活动、对不同性别的儿童采取相同的奖惩措施和一致的评价标准、允许儿童自由地表现与传统性别角色相异的角色行为等。
[18]
有的通过对1268名学龄前儿童的家长以及308名幼儿教师的问卷调查,在了解当前儿童早期阶段的性别社会化现状的基础上,从性别角色标准、性格导向、养育方式、特长培训、未来期望五个方面揭示中国城市儿童早期性别角色社会化的基本模式。
[19]
有的强调指出,性别平等教育并不意味着拒绝多元化、多样性,而是要在尊重自然性别特征前提下的平等发展。
性别平等教育不是简单地表现为形式和程度的等同,而是人格的平等。
不能以为性别无差异就是平等,而是要与性别自然属性相吻合的个性化发展。
自然界有一个生态平衡问题,社会领域也一样,不能破坏自然规律。
性别平等发展与我们通常所说的“中性化”不同,而是指“双性化”发展。
不论是男孩还是女孩,都应在发挥自己“性别”优势的同时,注意向异性学习,克服自己性格上的弱项,促进身心的全面发展和人格的完善。
“中性化”可能导向抹杀性别差异的发展,“双性化”则是在保留本性别固有特征基础上,糅合异性优秀特征的发展。
[20]
有的则明确概括为,社会的发展趋势是两性平衡,而不是中性化。
[21]
3.性别角色研究
有的学者主张学前期要淡化性别差异教育,减少儿童过早形成性别刻板印象。
指出,淡化儿童的性别特征有利于摆脱因性别差异造成的发展上的局限性,从而获得全面性的素质提高。
对婴幼儿期的孩子,尽可能地忽略孩子的性别角色差异;
对5、6岁至11、12岁的孩子,应淡化他们的性别角色差异;
初中阶段的孩子是性别角色态度和行为习惯形成的关键期,随着年龄的增加,知识的丰富,自我意识的觉醒及第二性征的出现,性别角色范型逐步明确,并努力使自己的性别角色行为符合自己的性别角色范型的要求。
这时父母和教师应该全面客观地帮助孩子分析传统的性别角色观念及形成的社会背景,让孩子积极地接受自己的性别,承认由于性别差异给人带来的不同要求及容易存在的长处和不足,更要让孩子了解未来社会对性别角色的要求,并帮助孩子有意识地摆脱由于性别差异给自身带来的发展上的局限性,超越性别的局限,使大脑两半球都得到发展,从而获得全面的提高。
[22]
有的研究了性别组合方式不同对儿童合作行为的影响,发现性别组合方式不同对儿童合作行为和合作水平有一定的影响,表现为男男组合合作水平优于男女组合,男女组合又优于女女组合。
建议从改变儿童性别角色概念入手,逐渐改变他们的偏好、态度以及行为,使他们在活动的兴趣及活动的选择性方面视野更开阔,超越性别角色。
[23]
有的研究发现,幼儿性别确认的发展具有年龄差异性;
幼儿期性别坚定性的发展水平不高;
幼儿性别稳定性的发展随年龄增长水平逐步提高;
幼儿在性别确认、性别坚定性和性别稳定性的发展中差异并不显著。
[24]
有述评文章重点介绍了社会认知理论对性别角色发展的阐释,概括指出,社会认知理论整合了心理因素和社会结构因素,性别概念和性别角色是广泛的社会因素相互作用的结果,它支持多维的社会传递模式而不是单一的家庭传递模式。
社会认知理论不仅分析了性别概念如何获得、性别概念如何转化成性别行为的机制,也详尽阐述了按性别知识行动的动机机制。
因而,社会认知理论某种程度上弥补了认知发展理论和性别图式理论的局限性,它能较好地解释性别知识不能预测性别行为和性别偏好的原因。
[25]
有的研究者提出了儿童教育中“理想性别角色”概念。
论述说,双性化人格是理想的性别角色模式,它结合了男性和女性心理素质的优点,儿童期是性别角色形成的关键期。
影响双性化人格形成的因素包括:
性别角色定型观念、家庭、社会角色期望等。
在家庭、社会和学校教育教学中应摆脱传统模式束缚,致力于塑造更适应社会发展即具有双性化人格的新一代。
[26]
有的概述了国外儿童性别角色发展的各种理论,如精神分析理论、认知发展理论、社会学习理论、性别图式理论、社会结构理论、群体社会化理论,总结儿童性别角色理论研究的现状及呈现的趋势,如双性化理论研究正在兴起、获得性别角色分化的关键年龄区间放宽、模仿和观察学习仍被看做是性别角色学习的重要途径、性别角色理论给予女性更多的关注、当代对性别差异的研究集中在认识和社会行为方面、当代有关儿童性别角色发展的研究特别强调社会文化对儿童性别角色的形成等。
[27]
有的考察儿童性别角色期待问题,指出人们对儿童性别角色期待出现了种种差异,要动态看待性别角色的社会性变化。
[28]
几位研究者研究了性意识与儿童性别角色教育的关系,他们采用整群抽样、自行编制系列问卷对8093名3~24岁的调查对象进行问卷调查。
研究表明,性别角色的形成与性意识的发展有密切关系,学校开展道德教育和性健康教育时要引进“性别角色”的概念,使教育内容和方法更有针对性、实效性。
[29]
有的着重探讨儿童性别角色发展的影响因素,认为,生物遗传因素、家庭教养态度、社会文化、认知因素等共同影响着儿童性别角色发展。
在性别角色发展的影响因素问题上一直存在着“遗传”与“教养”之争,但二者都不能解释所有的性别角色发展现象。
研究发现,有些性别差异与遗传和内分泌有关,比如说攻击性的差异。
另外的一些性别差异却和后天的教育和环境有关,例如男女独立性的差异。
这一切都说明,性别角色的发展绝不是任何单一因素的作用就可以决定的,它是在以上各个方面的因素综合作用之下发展起来的。
[30]
4.幼儿性别教育
有学者通过性度和理想性度模式分析,阐述男女兼性的优势和性度发展趋势,提出在幼儿园引进男性教师、创设“因性施教”的教育环境以及在家庭教育中注意双性教育的具体策略和教育设想。
[31]
有的尖锐指出,当前幼儿园从课本教材、童话故事、幼儿读物、游戏材料等等方面无不渗透着刻板化、固定化的传统性别文化;
同时,我们的保教人员也在通过幼儿园的各种活动隐性地向幼儿传递着她们守旧的传统性别观念。
因此,要在幼儿园进行合理的、适宜的幼儿性别教育。
[32]
有的对《父母必读》杂志(1998~2000年)进行了分析研究,认为所描述的男孩与女孩、男性与女性的不同形象存在着明显的性别差异,杂志里所反映出来的性别刻板印象实际是传统性别文化日积月累的熏陶和浸染。
因此,培养合理化人格的前提是对传统社会性别文化的反思和重构。
并提出要突破传统的性别陈规对个体社会化的限制,促进个体个性的全面发展,就需要杂志提供一些超越传统性别限制的性别角色典范,反映现代社会中性别公平的成就[33]。
有的对儿童游戏中的社会性别文化进行了分析,认为儿童游戏,特别是角色游戏,想象和模仿的原型来自于性别文化所建构的男女两性的行为标准、性别特征,儿童在角色扮演中所履行的角色内部规则无不以社会性别文化的要求为基准,所以游戏的过程也是儿童建构自我性别角色规范的过程[34]。
有的以问卷调查(n=927)方式,将层次聚类和迭代聚类两种方法结合起来,同时采用理论分析等方法,最终确定我国3~6岁儿童的个性类型包括认可型、矛盾型、拒绝型及中间型四类。
其中认可型属于积极个性类型,矛盾型和拒绝型属于消极个性类型。
研究表明,中班到大班阶段是幼儿个性发展相对重要的时期。
男女幼儿在多个个性维度及大部分具体特质方面存在着明显的性别差异。
女孩在认真自控、亲社会性两个维度上的得分均显著高于男孩。
同时,女孩不良情绪的表现显著多于男孩。
在智能特征维度上性别差异不显著。
在个性特质水平,女孩在独立进取、认真尽责、坚持自制、羞愧内疚、同情利他、合群性等方面显著优于男孩;
而在敏感焦虑、急躁执拗两个情绪性特质上,则表现得比男孩消极。
[35]
笔者以社会性别理论为基础,探讨了现代幼儿性别教育的含义与特点、教育目标及其教育原则,指出性别教育的发展越来越着眼于个体自身的和谐发展、两性之间的和谐发展、人与社会的和谐发展。
[36]在此基础上,继而提出了失衡态、抗衡态、平衡态三阶段观点,并进行了具体分析。
最后指出:
事实上,三种表现状态会交叉出现,比如现代社会性别观念追求两性之间的平衡发展,但是在现实中仍然存在着两性间的抗衡,甚至失衡状态。
我们就是要消除或减少两性间的失衡和抗衡状态,树立现代的、健全的、有利于个体发展的社会性别观,早日实现激发个人潜能,达到两性和谐发展的目标。
[37]
还有学者提出,在性别社会化过程中,学校教育是一个极为重要的性别社会化因素。
通过学校教育,个体可以系统地学习社会文化、社会规范、价值观念、道德等,因此学校在个体性别角色的社会化过程中起着重要的作用。
[38]
5.教材中的性别教育问题研究
史静寰是国内最早关注教材中的性别角色问题并展开研究的学者之一。
在20世纪90年代,史教授就特别关注女童包括贫困地区女童的教育问题,尖锐地指出我们有必要反思女童教育的动机,改变女童—母亲角色模糊定位,超越仅仅从工具价值的角度宣传女童教育意义的做法,理直气壮地在全社会宣传女童教育的本体价值。
[39]进入21世纪后,史教授从女童教育研究转移到性别教育研究上,成为我国学前教育发展过程中性别教育研究领域的开拓者。
2000年8月,她主持了“对幼儿园、中、小学及成人扫盲教材的性别分析研究”研究项目。
她指出,无论是国际上还是国内,教材中久已存在着性别偏见和性别刻板印象的表现。
20世纪四五十年代,西方一些学者开始从人类学和社会心理学的角度对教材中的性别问题进行研究。
70年代以后,女性主义者投身这一领域,运用多学科、跨学科的合作,在教材的性别分析上取得重要成果。
[40]2002年,史静寰教授通过对幼儿园、小学、初中教材文本的描述和对教学过程的观察分析发现,现行教材中存在着明显的刻板印象,教师中也存在着性别偏见。
她指出,小学语文教材中出现的男性多为社会型、事业型、管理型、悠闲型,而女性出现的场景主要在家庭。
在幼儿读物中,从人物出现的数量看,女性出现的比例明显高于男性(女75%,男25%),这从一个侧面反映了“男主外、女主内”的传统观念。
在职业分工和角色定型上,幼儿读物插图中,100%的科学家和工农兵是男性;
100%的教师、75%的服务员是女性。
[41]因此,我国幼儿园教材中的性别刻板印象十分明显。
有学者指出现行小学语文教材中存在着单性别中心倾向、性别价值理解误区、性别角色误读等问题。
教材作为社会意识的载体,实际承担着社会发展牵引器的作用,只有纠正教材中存在的社会性别刻板印象,才能使教育发展真正符合男女平等的社会历史潮流。
[42]
有的具体研究了天津市小学语文教材中的性别角色状况,指出,教材中不仅女性出现的频次明显低于男性(仅占41%),女性作为配角出现的比例近乎男性的2倍,而且职业角色的性别比为88:
34,即职业形象中女性仅占28%;
而家庭角色的性别比则为22:
42,即家庭角色中女性占66%。
[43]
有的提出了儿童两性化教育的可能性与必要性。
性别角色的差异更多的是儿童通过观察学习和模仿而来的,而不同的文化背景和抚养方式既可以扩大也可以缩小这种男女两性的差异。
因此,在此阶段对儿童进行两性化教育,可以促使男女学生在各种个性趋向上平衡发展。
[44]
有的通过对《宝宝家庭课堂》幼儿读物的研究,指出决不可小视幼儿读物在儿童性别角色社会化中的作用,尤其是幼儿的性别角色尚未成型,如何将“恰如其分”的两性行为模式渗透到幼儿阅读的书籍中,是我们目前迫切需要解决的问题。
呼吁全社会都应为根除儿童家庭读物中的性别不平等而进行不懈的努力[45]。
有的强调指出,现行教材文本中存在的明显性别刻板印象,对儿童和学生的社会化过程影响极大,必须引起足够重视。
[46]
6.对教师性别意识与特质的研究
有学者从历史角度探索了幼儿教师性别问题的成因,并提出男性加入幼教领域的设想[47]。
有的采用BRSI和SCL-90工具,对156名幼儿教师性别特质和心理健康进行了研究,发现幼儿教师中存在着双性化、男性化、女性化和未分化四种不同性别特质类型,女性化特质类型者较其分三种具有更高的心理健康水平[48]。
有的提出幼儿园女教师占绝对优势的现实会在师幼交往和教育行为中无意识地影响幼儿性别角色的形成。
两性和谐的教育环境对于实现教育领域的性别平等具有重要意义,教师应树立先进的性别观念,并努力培养双性化的行为模式,在师幼交往中通过具体的教育行为积极影响幼儿性别角色的社会化过程,以利于幼儿人格的全面和谐健康发展[49]。
还有的对贵阳、广州、沈阳、北京等地进行采访,发现教师性别失衡,女教师比例大,认为女教师偏多不利于学生心理、人格全面发展,应该用政策干预男性教师偏少状况[50]。
二学前期性别教育取得的成绩
(一)以两性平等为主要内容的性别教育成效显著,女童教育受到政府和全社会的高度关注
20世纪90年代是中国女童教育最受重视的10年,是少数民族贫困地区女童教育长足进步的10年,也是中国女童教育研究空前活跃的10年,更是中国女童和女子教育状况、整体素质得到全面提高的10年。
从1989年开始,中国儿童少年基金会实施“春蕾计划”,救助失学女童达75万人次;
1995年,在北京召开了第四次世界妇女大会和非政府组织论坛,提出对女童生存、保护、教育、发展进行全程研究。
1997年2月,联合国人口基金会、教育部、中国人口基金会、全国妇联等单位联合召开了中国贫困地区女
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