以学生为中心教学设计的理论Word格式.docx
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教与学理论中更多的是描述性理论,而教学设计中更多的是规定性理论,它规定了为达到某种教学目标,在一定的教学条件下如何去选择和确定最好的教学策略。
(1)学习理论对教学设计的指导由于研究者的哲学观点和研究方法不同,当代学习理论分化为两大学派:
行为主义学派和认知学派。
行为主义者认为人类的心理行为是内隐的,不可直接观察和测量。
可直接观察和测量的是个体的外显行为。
他们主张用客观的方法来研究个体的客观行为,并提出“心理即是行为”的观点。
他们认为,如果给个体一个刺激,个体能提供预期的反应,那么学习就发生了。
这就是著名刺激-反应(S-R)联结公式。
行为主义特别强调外部刺激的设计,主张在教学中采用小步子呈现教学信息,如果学生出现正确的反应时应及时予以强化。
虽然行为主义将从动物的机械学习实验中所得出的结论不加任何约束条件地应用于教学的做法后来受到了许多严厉的批评,但行为主义学习理论中重视控制学习环境、重视客观行为与强化的思想、尊重学生自定步调的个别化学习的策略至今仍具指导意义。
特别是在行为矫正(即态度的学习)方面,行为主义的贡献是其它学习理论所不能比的。
随着脑科学的发展,人们对心理认知的研究逐渐增多,认知学派占据了主导地位。
认知学派否定了行为主义所倡导的学习是机械的、被动的S-R联结的观点,主张研究个体的内部心理活动。
认知学派认为学习是个体积极的信息加工过程,教学应该按照信息的心理加工顺序准备教学活动。
认知学派还可以根据研究者所关心的问题和研究方法的不同划分为信息加工学派和建构主义学派两个主要分支。
信息加工学派主要关心的问题是个体的心理加工过程,其主要贡献是信息加工的心理模型。
感觉、注意、短时记忆、长时记忆等概念都是这一学派提出的理论范畴。
但信息加工学派并没有回答个体加工的结果与原信息是否一致这个问题,默认的是客观主义的观点。
即人所学到的知识是客观的。
而建构主义心理学家关心并不是心理加工的细节,而更多关心的是影响信息加工的心理因素。
图式的概念便是这一分支的理论贡献。
建构主义所持的知识观是主观主义的,即人所学到的知识都是主观的,是人对客观世界的主观认识。
就这一点而言,建构主义的知识观符合马克思主义哲学。
需要说明的是,信息加工学派与建构主义形成了优势互补,而不是相互排斥。
信息加工学派关心的是加工过程,而不关心加工结果,而建构主义关心的是加工结果,认为图式不但会影响信息加工的结果(获得对信息的主观理解),而且会影响加工过程。
总体来说,认知学派对教学设计的主要启示包括:
l学习过程是一个学习者主动接受刺激、积极参与意义建构和积极思维的过程。
l学习受学习者原有知识结构的影响,新的信息只有被原有知识结构所容纳(通过同化与顺应过程)才能被学习者所学习。
l要重视学科结构与学习者认知结构的关心,以保证发生有效的学习。
l教学活动的组织要符合学习者信息加工模型。
因此,教学设计过程要特别重视学习者分析、学习内容的分析、确保学科结构与学习者的认知结构协调性、按照信息加工模型来组织教学活动。
(2)教学理论对教学设计的指导教学与学习联系紧密但却是完全不同的两个研究对象。
学习理论虽然为教学设计提供了许多有益的启示,但它本身并不研究教学。
揭示教学的本质和规律是教学理论的任务。
要进行教学设计,不但要有正确的学习观,还要对教学规律有清楚的认识。
教学设计离不同教学理论的指导,同时教学设计这门学科的产生也是教学理论发展的需要,教学设计理论的发展反过来也会为教学理论的发展提供科学依据。
从这一点来看,教学设计研究者应特别重视教学系统的实效研究。
(3)传播理论对教学设计的指导传播理论的研究内容范围很广,它探讨的是自然界一切信息传播活动的共同规律。
传播理论虽然不单纯研究教学现象,但我们可以把教学过程看成是信息的双向传播过程,包括信息从教师或媒体传播到学生的过程和信息从学生传播到教师的过程,也即是师生人际交流的过程(当然教学过程不只存在师生交流这一种交流活动)。
这样我们就可以利用传播理论来解释教学现象,找出某些教学规律。
传播理论对教学设计的一大贡献是它的信息传播模式(见图1)。
我们知道,师生之间的有效交流是教学成功的必要条件之一。
从下面这个信息传播模式图我们可以看出,在师生交流过程中,信息的传播会受到这样那样的干扰。
比如说,在课堂教学过程中,如果教师口齿不清或存在噪声,就会使学生很难准确接受教师所讲述的内容。
这种干扰存在于信道;
如果教师的语言组织不当或媒体设计不当,那么有可能会造成词不答意,传播了不准确甚至有错误的信息。
这种干扰存在于编码过程。
如果学生的阅读能力不够强,那么他将很难从语言材料中获取有效信息。
这种干扰存在于译码过程。
从传播的角度来看,教学设计者要能够预见到可能的干扰并利用有效手段消除传播过程中的干扰。
编码信道译码学生干扰教师译码信道编码图1信息传播模式二、什么是以学生为中心的教学设计通过前面的介绍,我们知道了教学设计是关于如何运用系统方法来分析教育教学问题、寻找解决教育教学问题的解决方案的一门学问。
那么什么是以学生为中心的教学设计呢?
它与一般的教学设计相比有何特征呢?
是否只要教学设计者为了学生的学而进行的教学设计就是以学生为中心的教学设计呢?
这种说法有点自欺其人,因为任何一本有关教学设计的专著都隐含地或明确地提出“教学设计就是为了促进个体的学习”!
是否以学生为中心的教学设计使用了某些一般教学设计不使用的分析方法或技术呢?
这种说法也站不住脚,因为任何教学设计活动都要使用系统方法。
那么究竟什么是以学生为中心的教学设计呢?
要解释清楚这个问题,必须先了解“以学生为中心”的出处和含义。
1.什么是以学生为中心“以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念。
杜威极力反对在教学中采用以教师为中心的做法,反对在课堂教学中采用填鸭式、灌输式教学,主张解放儿童的思维,以儿童为中心组织教学,发挥儿童学习主体的主观能动作用,提倡在“做中学”。
杜威在他的教学实验中基本上完全尊重儿童自己的意愿,儿童想做什么就可以做什么,想怎么做就怎么做。
教师基本上对学生采用放任自流的态度。
虽然杜威的教学实验对教师在教学过程中的主导作用和系统地学习科学知识有所忽视,但杜威的实验成果无论是在在当时还是在现在都具有积极的启发意义。
杜威的以儿童为中心的思想在教育界影响很大。
将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育就成为今天所提倡的以学生为中心的思想了。
“以学生为中心”的对立面便是“以教师为中心”。
以教师为中心的教学最明显的特征就是忽视了学生的学习主体的作用,通常采用集体的、满堂灌的讲授式教学。
相应地以学生为中心的教学的特征是重视和体现学生的主体作用,同时又不忽视教师的主导作用,通常采用协作式、个别化、小组讨论等教学形式或采用多种教学形式组合起来进行教学。
是否体现学生的主体作用只是一种隐含的特征。
同样一种教学,持不同教学观念的人会得出不同的结论。
可能有些人认为,这种教学体现了学生的主体作用,而另一些人可能会认为没有体现出学生的主体作用。
判断一种教学是否是以学生为中心的教学的另一个外显特征便是“谁是学生学习外部活动的控制者和管理者”。
如果在教学中学生自己负责控制和管理学习活动,那么这种教学便是以学生为中心的,相反则是以教师为中心的教学。
实际上,如果从学生的学习活动的管理角度来看,以教师为中心和以学生为中心是一个连续体上的两个极端。
任何教学在实际实施时都是处于这个连续体上某一点。
比如,如果学生的主体意识非常强(比如大学生)并且也有相当的自律自学能力,那么教学将处于以学生为中心的一个极端。
这种情况下,教师的主导作用是非常弱的,甚至既使有,学生也可能不理睬。
如果学生的主体意识不强(比如小学生)并且自律自学能力很弱,这时他将很难有效管理自己的学习,教师的主导作用就要相对增强,最极端的情况是教师完全控制了学生的学习活动。
这时教学处于以教师为中心的一个极端。
对于这种情况,教师要努力增强学生的主体意识和学习能力,使教学向另一极端靠拢。
教师要仔细观察学生能力的变化,该放手时则放手。
以教师为中心以学生为中心2.什么是以学生为中心的教学设计从以上讨论可知,以学生为中心是用来界定教学活动的,也可以用来界定教学方案。
教学设计是教学设计者所从事的活动,从过程和步骤而言是无法用“以XX为中心”来界定的。
但我们可以从教学设计的结果――教学方案的性质来间接界定教学设计的性质。
如果教学设计所得到的教学方案是以学生为中心的,即从方案中所采用的目标及策略来看,充分重视和体现了学生学习的主体作用的话,那么这种教学设计便是以学生为中心的教学设计,否则便是以教师为中心的教学设计。
如果将教学设计简化地用公式来表示,这个公式可以是:
教学设计=教学观念+技术/方法这里的技术和方法不是指教学中使用的教学方法和媒体技术,而是教学设计过程中的分析手段。
那么以学生为中心的教学设计可以用下面的公式表示:
以学生为中心的教学设计=以学生为中心的教学观念+技术/方法无论是以什么为中心的教学设计都使用相应的技术和方法来帮助设计者分析问题、确定解决方案和检验解决方案。
差别就在于设计者持有什么样的教学观。
不同的教学观念会导致设计者采用不同的教学目标和教学策略,导致了不同的教学活动。
那么如何设计出以学生为中心的教学方案呢?
首先我们来看看,教学设计的基本过程是什么样的。
这是我们要重点讨论的内容。
三、教学设计的基本过程通常我们用教学设计的过程模式来简要说明教学设计活动的基本过程。
教学设计的过程模式曾经是一个研究热点,提出来的模式不下于百种。
这些模式都是对运用系统方法进行教学设计和开发理论的简化形式,适用的范围会有不同,有些适用于设计和开发课程级的教学系统,有的则适用于设计一个单元或一堂课的教学,有的则适用于媒体材料的设计与开发。
但这些模式大同小异,这里不打算一一列举,只给出一个一般的教学设计过程模式(见图2)。
教学分析阶段(学习需要分析)学习者分析教师条件分析媒体条件分析鉴别教学条件确定教学起点学习结果分析阐明教学目标教学策略的选择与设计阶段模式库教学组织策略已知的教学模式教学传递策略新的教学模式确定教学方案教学管理策略设计具体教学经抽象概括活动教学设计结果评价阶段形成性评价修改总结性评价教学方案图2教学设计过程模式教学设计的过程就是运用系统方法分析教育教学问题、确定教育教学问题解决方案、检验和评价解决方案的过程。
因此,我们可以将教学设计的全过程划分为三个阶段:
教学分析阶段、教学策略的选择与设计阶段和教学设计结果评价阶段。
I.教学分析阶段这一阶段的主要任务是鉴别出教育教学问题、分析教育教学问题的根源、确定解决相应教育教学问题的约束条件。
教学分析又被称为学习需要分析,它首先解决教学设计活动的必要性问题,即确信教学设计是解决教学问题的有效手段,其次要精确地界定教学问题,这需要依靠学习结果分析。
学习者分析不但可以帮助教学设计者确定问题的根源,而且也为下一阶段制定教学解决方案提供非常重要的约束条件。
制定教学解决方案的约束条件还包括教师的观念及能力制约、媒体材料的制约。
要确定这些约束条件需要进行教师条件分析和媒体条件分析。
学习需要在教学设计中是一个特定的概念,是指学习者在学习方面目前的状态与所期望达到的状态之间的差距,也就是学习者目前水平与所期望达到的水平之间的差距。
这个“差距”便是我们前面所说的教育教学问题!
当然,确定“学习需要”并不是学习需要分析唯一的任务。
教学设计者还要通过学习需要分析的结果论证教学设计(即后续设计活动)的必要性和可能性,即解决了教学设计是否是解决问题的必要手段以及在现有资源和约束条件下是否可行的问题。
(1)学习需要分析的基本步骤确定期望的状态主要是指期望学习者达到的能力水平。
这种信息可能来源于教学大纲,或者上级教育机构提出的新的教育教学要求,或者是某种社会对人才的需求信息,或者以前教学未达到的目标(这种信息主要通过测试或教学过程中的观察的方法获得)等等。
要精确确定期望的状态,就必须从所期望的状态出发,进行学习结果分析,没有系统地学习结果分析,确定的期望状态将是模糊的。
不同的人可能对这种期望状态有不同的理解。
确定现状主要是指确定学习者能力素质的现状。
同样,要想精确界定学习者当前的学习水平也必须首先进行学习结果分析。
当前的能力水平也即是教学起点。
无论是确定期望的状态还是学习者的现状,都可以采用测试、编制调查表或问卷、观察和座谈等方法来收集数据。
分析产生差距的原因我们可以思考下面这些问题:
l所列出的“差距”真的构成了教学问题吗?
l“差距”是由于教学原因引起的吗?
通过改进教学可以消除“差距”吗?
l能否不进行教学设计就可以消除“差距”,如调整教学进度和时间,采用更好的教材?
最后,学习需要分析以下面这种表的形式呈现出来:
现状期望的状态差距原因分析
(2)应注意的问题l获取的数据要真实可靠。
l如果教学设计活动由一组人共同完成,那么必须保证小组成员对期望值和差距有相同的理解。
l要以行为结果来描述差距,以避免模糊描述带来的歧义理解。
下面来具体介绍一下都有哪些分析活动。
1.学习结果分析学习结果即是教学目标的一种描述,是学习者经过教学后知情意方面的发展和变化。
学习结果分析的任务便是鉴别出这种发展和变化。
为了设计教学,必须知道有哪些期望的变化并且这些期望的变化可以被纳入到一个科学的分类体系中。
这个科学的分类体系便是教学目标的分类体系。
目前影响比较大的教学目标分类体系有加涅的教学目标分类理论和布鲁姆的教学目标分类理论。
这里重点介绍加涅的教学目标分类理论,原因在于加涅的目标分类使我们可以直接找到每种学习结果的学习条件,为设计教学提供了丰富的支持。
(1)加涅的学习结果分类理论加涅将人类的学习结果分为五大类:
智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。
l智慧技能智慧技能是指个体应用符号或概念与环境相互作用的能力。
正规智能技能的学习始于小学的读写算训练,而会达到哪一种水平是和个体的兴趣和智力相适应的。
学习智慧技能意味着学习“如何完成”某种智慧行为。
从广义的知识观来看,所学习的知识被称为程序性知识。
这种知识需要比较复杂的认知操作。
个体知道如何完成某种智慧行为并不意味着他能完成某种智慧行为,前者属于“言语信息”,而后者才是智慧技能。
换句话说,只有个体实现完成了某种智慧行为,我们才能肯定他学会了相应的智慧技能。
加涅将智慧技能根据认知操作的复杂水平进行细分,划分为六个子类:
辨别――具体概念――抽象概念――规则――高级规则――问题解决。
注:
也有人认为加涅将高级规则与问题解决视为同一结果,因为加涅为高级规则和问题解决确定了相同的内部学习条件和外部学习条件,这样便导致了五个子类。
问题解决高级规则规则抽象概念具体概念辨别智慧技能的不同复杂性水平这六个子类的关系是:
只有具备了辨别能力,才可能学习具体概念,只有学会了具体概念才可能学习抽象概念,只有理解了抽象概念才可能学习规则,只有学会了运用规则才可能学习高级规则,而只能掌握了高级规则才可能培养问题解决能力。
辨别:
辨别是指对一个或更多的物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。
最简单的例子是人们能指出两个刺激是否相同。
比如,给出几个图形,让学习者选择出形状相同的两个图形。
具体概念:
是指个体能识别出具有某些共同特征的一类刺激中的一员的能力。
比如,给出几个图案,让学习者选择所有圆形的图案。
抽象概念:
又被称为定义性概念。
当个体能演示一些特定类别的物体、事件或关系的意义时,就可以说个体学会了抽象概念。
注意,能够用言语对抽象概念进行重复定义并不能说明学习者获得了相应的概念。
抽象概念的获得必须使学习者能识别概念的成分并演示概念成分之间的关系。
比如,可以这样测试有关圆的概念:
圆周上有两个点,问它们到圆心的距离差等于几?
规则:
当能肯定学习者在某种情况中的行为有规律性时,他就学会了规则。
也就是说,学习者显示出他能在许多类的客体和事件中以某一类关系做反应,他就学会了规则。
如果给定电阻值和要求的电流值,学习者能求出电压值,便说明他学会了欧姆定律这条规则。
规则的学习既可直接传授,也可以让学生自己发现。
高级规则:
是一种简单规则的复杂组合,通常创造这种较复杂规则的目的是为了解决一个或一类实际问题。
高级规则也是在解决新问题过程中获得的。
加涅认为,学生在有效解决一个新问题的同时,也将获得一种高级规则。
因此,高级规则有一定的不可预见性,是学生自我发现或发明的。
问题解决:
虽然加涅在列举智慧技能的子类时将高级规则与问题解决区别对待,但在他的专著中很多地方都将问题解决视为高级规则的同义语,最根本的原因是高级规则和问题解决在外显行为、内部学习条件和外部学习条件相同。
但问题解决与高级规则确有不同之处,作为最高层次智慧技能的问题解决代表了一种综合能力,即使学习者具备运用规则和高级规则的能力,但如果他不能准确地分析问题,便使他的能力无用武之地,同样无法解决问题。
如果面对挫折而退缩,同样也无法表现出问题解决能力。
也就是说,学习者问题解决能力的表现需要其它能力做为辅助。
但问题解决能力的不可预见性与高级规则是相同的。
智慧技能一直是教学目标中的重点,通常是作为设计教学的主要参考点。
l认知策略认知策略是一种选择和指导包含在学习和思维中的内部过程的认知技能,又称学习方法、解题思路、思维方法等等。
我们可以将学生可学习的认知策略分为以下几种类别:
复述策略:
通过此策略,学生自己对所学材料进行练习。
精加工策略:
在使用精加工策略时,学习者精心地将要学习的项目与其它轻易提取的材料进行联系。
比如,在学习课文时,精加工活动包括分段、概括段落大意、作笔记或脚注、自我提问。
组织策略:
这种策略是将要学习的材料形成有组织的结构。
比如,学习者可以将要记忆的单词按照意义分类,或根据时间或空间线索来回忆材料等等。
最明显的例子是各种记忆术。
理解监控策略:
又称元认知策略,是一种支配在学习者建立学习目的、评价学习是否成功和选择其它认知策略进行学习和解决问题的策略。
比如,学生在阅读课文时,事先根据阅读目的确定阅读方法的行为就表现出元认知策略的运用。
情感策略:
这是一种学习者用以集中和维持注意、控制焦
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