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最后要求学生针对自己批改的作文写出自己的总体评价,提出自己赞赏之处和改进建议。
互改互批结束后,我要求被批学生对总评语言进行评分,提高学生批改的认真度,从而提高学生对作文要求的认识,达到提高作文水平的目的。
第四,互改互批提高了学生阅读水平
学生的阅读水平和写作水平可谓“水涨船高”,相辅相成。
在互改互批时,学生的作文水平逐步提高,阅读水平也有所提升。
一方面,要批改就要有阅读,互改互批增加了学生阅读量。
另一方面,在批改过程中,我有意将批改与阅读相结合,要求学生运用阅读教学中学得的本领去批改作文。
对同学作文中的亮点运用阅读答题的格式完整评价,评价中对作文表现手法、修辞方法、表达方式、用词的赏析都与阅读密不可分。
一次次充分的训练,有效的提高了学生的阅读水平。
第五,互改互批降低了教师的负担,提供了丰富的教学反馈信息。
学生在互批互改中对作文的写作技巧相互学习,减轻了教师指导作文的负担。
经过几个学生的批改,一般情况下错别字、病句基本不存在了,减轻了教师批阅作文的负担。
学生对作文评价能力的提高,减轻了教师作后评讲的负担。
减轻教师负担的同时,互批互改还为教师提供了大量的教学反馈信息,阅读学生的批语和总评,对学生评价语言进行分析,你可以了解到学生的作文水平,对作文技法的认识水平和学生的阅读解题水平,从而为自己的教学提供支持。
二、学生互改互批的实施步骤及注意点
学生习作完成后,如何组织实施学生的互改互批了?
我的做法如下:
首先,明确批改标准。
这一步很重要,有了统一的标准,学生互改互批才有据可依,才能顺利、有效地完成。
标准明确后还要引导学生进行讨论形成共识。
标准的确立我主要参照中考语文评价标准,针对每次作文的训练目的进行适当调整。
标准由三部分构成,包含基础标准,加分标准、减分标准。
第二,分发作文本。
这一步要错开学生,甲改乙本,乙改丙本,避免批改中的人情批、照顾批。
同时预防发生好作文争着改,差作文没人改的现象,防止学生批改对象固定,失出互批互改的意义。
第三,指导对照标准批改。
学生怎么改,不能随心所欲。
有了标准不一定能执行,这就需要教师提醒和指导学生怎样按标准批改,从而提高批改的有效性。
最好能以列表的形式,让学生写勾选得分。
第四,评价批语
评价批语,就是让被批改的学生对自己作文本上批改者的评价语言评分。
一方面,可以让被批者重视同学的批语。
另一方面,双向的评价监督有利于提高双方的责任心,使评价双方都高度重视自己的评价,使互批互改更具实效性、公正性。
第五,教师批改
这一环节是作文批改的最后阶段,由教师完成本次作文批改。
在这一环节,教师可以仔细分析学生的评语,收集自己需要的教学反馈信息。
三、实践后的思考
1.作文批改标准确定的依据,这是我在实践中想得最多的问题。
什么样的作文是好作文?
是不是只能凭阅读者的感觉?
学生写好作文是不是凭学生的先天因素?
凭感觉,那只会仁者见仁,智者见智,众口难调,显然不科学。
作文好坏,靠学生先天因素,还要我们教师干什么?
个人认为,这其中的关键是标准,是一个学生能够逐步达到的标准体系,是写与改共同的标准体系。
只有这样,有了同一的标准,批量提高学生的作文水平才有了可能,大家努力的方向才是一致的。
可这个标准怎样确定了,依据是什么?
(1)如果是《课程标准》,标准是一至九年级一个体系,在不确定前段训练到位的情况下是否合适?
(2)如果是《中考阅卷标准》,七至九年级的训练体系是否从基础重构?
2.学生互批互改第二大障碍是时间问题,初中阶段没有专一的作文课,作文教学与阅读教学融合在一起。
可安排给作文的课时数是远远不够的,只能讲、评,连写的时间都不足。
把写放到课后既不能满足学生考试训练的需要,又不能保证作文的原创性,十分不妥,只能放到课上。
如此需要至少三节课,互批互改的时间从何而来,我采用了占用阅读教学课时、课间学生自主组织互批互改的方法来解决。
可占用了阅读教学课时,阅读教学又显得紧张,影响进度;
学生课间互批,缺乏教师监督和指导,质量不高,无法达到训练目的。
以上所述是我对学生作文互改互批的实践和思考,可见,学生互改互批对提高学生写作水平有实效。
在学生互批互改中师生之间的关系是一种合作关系。
学生是评改活动的主体,教师是评改教学的主导者,评改任务主要由师生合作去完。
不可否认在实施过程中也存在需要解决的问题急需探究解决,使学生互改互批在作文教学中发挥更大的作用。
“
初中学生互评互改作文”课题研究教学随笔
(2)
南京路中学邢芬利
传统的作文修改偏重于教师的精批细改。
这种单向性活动,一方面带有相对的主观性,另一方面忽略了学生主体作用的发挥。
因此,教师的“精批细改”往往是竹篮打水──
一场空,效果不尽如人意。
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确规定,在作文教学中要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
”“要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。
”要让学生“互相评改作文,以分享感受,沟通见解。
”教师“不仅要注意考察学生修改作文的情况,而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。
”可见,在写作教学中,我们应该大力引导学生相互修改作文。
这将促进我们深刻领会“学生是学习和发展的主体”的教学思想,提高学生的语文实践能力。
下面就学生互改作文的问题,谈谈我的做法和体会。
一、学生互改作文的做法
㈠修改前的培训
1、学会符号。
教师要让学生学会各种修改符号。
增补号、删除号、调位号、换用号、接续号、分段号、后移号、保留号、留空号等,做到符号统一。
要根据实际需要明确改错别字,改病句的有关标记。
2、掌握标准。
统一评分标准,简表如下:
等次
项目
一
二
三
四
五
内容
35~40
30~34
24~29
17~23
0~16
语言
结构
17~20
15~16
12~14
9~11
0~8
文面(另计)
+2
+1
-1
-2
3、眉批、总批要写清。
运用一分为二的观点,充分肯定优点,坦诚提出修改意见。
眉批主要指出局部优缺点。
总批时可以运用多种形式:
或书信式,“给某同学的一封短信”;
或谈话式,“我对你作文的一点意见”;
或画龙点睛式。
㈡、修改步骤
要求对每篇作文起码看三遍。
第一遍,看有无错别字,标点使用是否正确,用词是否准确,句子是否通顺。
圈出错别字,找出病句。
对此,既可用符号标示,也可启发批改。
如“‘燥’与‘躁’如何区别?
”第二遍,看段落、层次是否合理,联系衔接是否妥当,内容是否完整,详略是否得当。
在文章相对应的空白处写上或褒或贬的简洁评语,即眉批。
可以是对精彩词句的赞美,也可以是对谋篇布局的建议,还可以是对立意构思的指点。
第三遍,看文章主旨是否明确,主题、内容是否符合题目的要求范围和重点。
从大局着眼,以写作要求为准绳,以一分为二的观点评价文章,写好总批。
并规定基本格式:
A.提出优点几条。
B.指出存在的问题几点或修改建议。
C.建议打分多少。
D.签署批改人姓名。
㈢写好“后记”
学生相互修改作文结束后,作文回到习作者手中,要求学生写好“后记”。
“后记”的一种形式是对批改同学的修改发表意见;
另一种形式则是根据批改同学的正确批注在原文修改。
二、学生互改作文的体会
㈠有利于学生主体地位的体现
学生相互修改作文,由客体变成主体,由观众变成主演。
在作文教学中,教师始终应该是学生的引导者、帮助者,而不是说教者、指令者。
学生在课堂上相互修改作文,学生的主体作用得到了充分的发挥。
当他们拿起红笔充当小老师的时候,他们的新奇感就会油然而生,产生十分强烈的探究欲望;
当他们在实践中学到了他人的精彩之处时,他们的心智就会得到启迪;
当他们的批改得到同学的认可和赞扬时,他们的愉悦更是溢于言表。
他们在相互修改中充分显示自己的才能,产生出自信心。
通过学生的相互修改,学生由讨厌作文到逐渐喜欢作文。
学生一旦对作文产生兴趣,就会自觉主动地投身于写作的语文实践中,学生的主体作用得到了充分体现。
这样,批改与写作就形成了良性循环。
㈡有利于学生写作思维的优化
作文是思维的产物,优秀的作文来源于优秀的思维。
同样,学生每进行一次相互修改,就是一次很好的思维过程的训练。
学生相互修改作文,思维训练的目标非常明确,他们必须思考“为什么这样写”和“怎样改”,他们在批改中必须始终处在不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的思维中。
他们必须敏锐地发现和准确地选择,必须揣摩作者的命题立意、谋篇布局、遣词造句。
他们的思维一直处于紧张的活动状态,应该说批改一篇作文的过程也就是一个动态创作过程。
尤其是作文的总批,其难度不亚于一篇小作文。
总批虽短,却有一番艰辛。
既要构思立意,又要字斟句酌。
既要讲得准,又要写得美。
学生为了塑造自己在同学中的“老师”形象,他们下苦工夫,认真揣摩,仔细推敲。
实践告诉我们,学生相互修改作文,优化了学生的写作思维。
㈢有利于合作氛围的形成
对学生作文的评价,历来是语文教师一个人说了算,基本上没有第三者介入,这就难免存在片面或失当。
传统的作文讲评,往往只是教师一言堂,学生只听不想,只听不写,讲评难以落到实处。
而学生相互修改作文,学生与老师一起参与讲评,共同探究。
学生在批改的过程中,充分调动自己的主观能动性,主动地进行语文实践,由过去传统的教师的“婆婆”式的说教或“权威者”的指点,变成了学生与学生、学生与老师之间的平等对话,大家仁者见仁,智者见智,各抒己见,互相合作,切磋学问。
在批改中,大家质疑问难,深入研究并解决问题。
实践使笔者认识到:
学生相互修改作文的过程,就是一次运用自主、合作、探究的学习方式的过程。
在这过程中,学生“择其善者而从之,其不善者而改之”,整个课堂洋溢着融融乐乐、愉悦合作的氛围。
㈣有利于评价鉴赏能力的提高
写作水平的高低不像其他学科的答案那么容易评判,而往往要对文章的立意、布局、材料、结构、语言等方面进行一番认真的推敲,这是一个分析比较的过程,也是一个评判鉴赏的过程。
相互修改作文为学生创造了机会,从中可以让学生逐渐感悟出作文应怎样写,而不应那样写。
这好比拿着一面镜子,镜子擦亮了,既能照清他人,又能照见自己。
这样一举两得对他们今后的写作好似一个无声的规范和指导。
这样的批改,使他们较为娴熟的掌握了评判的标准,使学生对文章的优劣有了准确的评价。
久而久之,学生评价和鉴赏的能力必会有所提高,而且将有助于今后的写作实践。
综上所述,写作能力要靠写来培养,也要靠修改来扶掖。
改的能力离不开写的根基,也要靠改的实践来造就。
因此,学生长期坚持相互修改作文,养成修改文章的好习惯,必将使他们终生受用。
“作文互评互改”课题研究之教学随笔(3)
作文批改是写作教学中的重要环节。
学生作文,教师批改,学生处于被动的地位。
根据课改精神,在作文教学中让学生自改,互改,或者教师批、学生改,做到“以参与求体验,以创新求发展”,让学生处于主动地位,把学生的主体意识落实到作文批改教学实践中去。
在参与课题研究中,我不断摸索,反复实践,促进了教学相长。
当学生拿到作文本后,教师按照作文评分标准,在课堂上明确评改要求,如书写不规范、整洁,错别字多,滥用标点符号,句子毛病多等,在作文教学和作文评改中,教师必须反复强调。
——互批互改。
在实际批改中,学生个人修改有时不如相互修改。
限于个人认识的局限性,常常“当局着迷”,自己文章中的毛病往往自己看不出来;
如果通过学生共同磋商,师生共同研究,就能发现其中的不足。
教师让学生把自改的作文交给同学互相修改,相互评价,由于学生相互之间的思维方式与表达方式接近,对学生的批改比起对教师的评价更容易让学生理解和接受。
因此,我要求学生二人一组,相互评议,互相修改,如意见不统一,可请老师定夺。
在相互批改作文的过程中,教师要鼓励学生说真话、实话、心里话,不说假话、空话、套话。
修改者可以在被修改的作文本上,附上简短的评语,指明亮点、优点及不足之处,提出修改建议等。
在相互批改中,学生相互取长补短,既培养自己分析问题、解决问题的能力,也体现了学生间相互沟通以及团结合作的精神,更有助于陶冶学生情操,提高欣赏美的能力。
最后,老师将学生互改后的作文本收上来复查一遍,检查互改中有无大的偏差或失误。
带共性的问题,则在课堂上纠正;
若是个性的问题,就个别辅导。
这样的批改方式,我归结出这样几个好处:
首先是减轻了教师的工作负担。
二是养了学生的思考问题的能力。
学生对老师批改的作文,往往是被动地看看,盲目地服从,不敢发表自己的不同看法,而对于相互批改的作文,由于没有盲从心理,因而学生不仅能认真去看,而且敢于质疑求异,善于提出问题,无形中提高了作文的训练效益,有效地提高了学生的写作能力。
三是学生提高了修改作文的能力。
叶圣陶先生曾说过:
“文章要自己改,学生只有学会自己改的本领,才能把文章改好。
”可见,训练学生自己修改自己的文章,是作文教学的重要环节。
要启发学生从下面几个方面对文章进行自批自改:
一是细看字词是否用错,是否还需斟酌;
二是感受语句是否牵强、晓畅;
三是体会情感的强弱、语句的停顿,揣摩标点符号是否正确;
四是推敲语言表达;
五是分析文章内容、结构。
在自改中,学生就能不断地发现自我,教育自我,提升自我。
以学生为主体,关注主体性的学生,这是语文课程标准所强调的。
在作文修改教学中,如果我们能真正做到“以学生为主体”,学生的写作水平必将得到更快更好地提高。
“初中学生作文互批互评”课题研究教学随笔(4)
作文向来就是语文教学的重头戏,而作文教学的难点之一就是评改。
一律精批细改,对教师是一种负担,且主要工作由教师承担,缺乏学生自己的活动,效果欠佳;
抽查评改,又不利于全体学生的均衡发展;
只练不改不评,达不到训练目的。
作文批改教学面临“山重水复疑无路”的窘境。
叶圣陶先生说:
“学生作文教师改,跟教师命题学生作一样,学生都处于被动地位。
能不能把古来的传统变一变,让学生处于主动地位呢?
”众所周知,好文章是改出来的。
修改能力是写作能力的重要组成部分。
修改,是学生的认识不断深化的一个过程,也是写作活动由初级阶段通向高级阶段的阶梯,好的作品都是反复修改、多次加工的结果。
《新课标》中也提出写作应重视修改以及修改中的合作,要求“学习修改习作中有明显错误的词句”,并能“主动与他人交换修改”,“养成修改作文的习惯,修改时能借助语感和语法修辞常识,做到文从字顺。
能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解”。
由此可见,改革批改方法、着重培养学生互批互改作文的能力,是语文教学实施素质教育的一项重要内容。
那么,怎样引导学生互批互改呢?
首先,让学生认识互批互改的重要性。
叶圣陶先生是这样论作文批改的:
“文章要自己改,学生只有学会了自己改的本领,才能把文章写好。
”鲁迅是这样教导的:
“写完至少看两遍,竭力将可有可无的字、句、段删去,毫不可惜。
”契可夫是这样指出的:
“写作的技巧,其实并不是写作的技巧,而是……删掉写得不好的地方的技巧。
”开展作文互评互改活动,改变了以往“教师评学生看”的批改方式,为学生主动参与创造了空间,激发了学习兴趣,调动了学习积极性,培养了互改互评作文的能力,在文章修改过程中检查文字、完善主旨、丰富材料、调整结构、润色语言,从而使写作能力不断提升。
接着,让学生懂得怎样改;
最基本的要求是:
一看格式是否正确;
二看卷面是否整洁;
三看错别字有几个,并加以订正;
四看有没有病句,并予改正;
五看标点符号有无明显错误,并加以修正。
以上五条,都是写文章的最低要求,学生经过三四篇文章的批改实践,就能掌握了。
熟练掌握了后,再过渡到高层次的要求:
①审查主题思想。
这是最重要的修改。
通过改,使主题鲜明。
②审查所用材料。
多余的、无关的删去;
典型、生动的留住或补充。
③审查结构。
开头是否有吸引力,结尾是否深刻,段落之间联系是否紧密,过渡是否自然。
全文能否构成有机的整体。
④审查表达方法。
记叙是否清楚,描写是否生动,抒情是否自然,议论是否辨证,说明是否准确。
⑤审查语言表达。
是否准确、明白、通顺。
总之,通过“增”、“删”、“调”、“改”来完成批改工作。
让学生互评互改是这样进行的。
除了写“自由文”,每次都要求当堂完成,写好后我先收上来,然后再按学生的不同水平有针对性地分发下去,由他们互改。
每次换人,使批改的人有新鲜感、有兴趣。
每次自己的作文又换人批,看不同的学生对自己的批语。
当然也有新鲜感,有积极性。
每次互改,都要求批改者要尊重他人的劳动,批改时要有眉批、有评语、并在最后署上批改者姓名,改好后交给对方。
对方也可就批改意见发表不同的看法,两人可以一起探讨。
必要时还可写一篇“作文后记”,主要是谈谈自己的写作意图和对批改的感受。
每次互改,每人只批一本、负担不重,比教师单个的“精批细改”还认真,还仔细。
大部分学生对同学写的批语的关注程度,远远超过以前对“师改”批语的关注,同时增强了同学们发现错误的能力,还使同学之间研究学习的风气更浓了。
必须明确,指导学生相互评改作文,并非为了减轻教师的负担。
批改完作文后,老师要善于归纳总结,将学生在本次作文中的失误从主到次一一罗列,不求面面俱到,但力求在某个问题上讲清讲透。
例如有一次以“辨析品位”为话题的作文训练中,主要针对学生偏离话题------品位不等于品味,学会辨证-----西方文化无品位,时髦时尚无品位,这两个方面大做文章。
要让学生明白在写作文过程中第一要素是围绕话题做文章。
第二是让学生学会辨证地看问题,不管是西方文化还是中国传统文化,都有糟粕和精华。
而不是一味的视西方文化为异类。
还有一次是在以“苦难”为话题的作文的评讲中,我列举了①材料堆积②论证脱节③东拉西扯④无病呻吟⑤盲人摸象⑥言必圣贤⑦晦涩难懂⑧调侃嬉笑,八条作文中出现的问题。
指引学生在作文过程要注意一些技巧,方法。
让学生明白写作文不要回避生活,要关注生活,介入生活。
动辄就古圣先贤,远离生活,就会言不及意,不得要领。
列举出作文中的失误之后,就要表扬一批写出优秀作文的同学,给他们以信心和动力。
先让某位同学谈谈本次作文的构思和一些想法,给其他的同学以启迪。
然后师生分析优点和不足在哪,最后将优秀作文张贴到教室或推荐给报刊杂志。
用学生身边的同学现身说法,去激发学生的写作热情和兴趣,不失为一种好的方法和途径。
总之,在新一轮课程改革大规模实施的今天,教师要转变旧有的观念,变“替学生改作文”为“指导学生互评互改作文”。
把作文教学的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上。
突出学生的主体地位,才更有利于刺激学生的思考,使学生产生一种被感知、被接受和被欣赏的感受,而这种受到认同和赞赏的感受将会转化成一种“自我改善”、“自我提升”的内在动力。
这样,作文批改才不会失去它在作文教学中具有的重要的实践意义
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