姜大源世界职教课程改革的基本走势及启示深圳第三职业技术学校.docx

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姜大源世界职教课程改革的基本走势及启示深圳第三职业技术学校

世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈

姜大源

一、世界职业教育课程改革的基本走势

     职业教育强调校企合作、工学结合。

要实现这一培养模式，而又不对课程进行改革，那么只能是镜花水月。

我们可以没有教材，甚至没有专业，但绝对不能没有课程，课程始终是职业教育和教学改革的核心。

简单回顾一下1978年改革开放以后，世界职业教育课程改革的走势以及在这种走势下，我国课程改革的轨迹，将有助于我们准确把握课程改革的方向。

图1职业教育课程改革轨迹

     如图一所示，它勾勒了改革开放以来世界职业教育课程模式对中国的影响以及中国课程改革的轨迹。

早在1978年改革开放后不久，劳动部培训司就引进了世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。

这一课程模式表明，职业教育课程应从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点。

它还表明一个技能型的工作、一个工作任务可以按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成，具有较大的灵活性。

这在当时给了我们很大的启示。

然而，这一课程是指向职业培训的，针对具体技能的。

但在我国，职业教育的主要形式是学校教育，还具有教育的基本属性。

而纯粹的针对职业培训的MES模块课程，很难兼顾职业性与教育性。

在这之后，教育部职业教育司首任司长孟广平先生带领几位专家到加拿大等北美国家考察后，引入了能力本位CBE课程。

该种课程因为具有很强的可操作性，对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，特别是在对专项能力和综合能力进行界定和综合之后形成的课程开发表（DACUM），使得这一模式在学校层面的开发比较容易实现。

因此，成为当年中等专业学校特别推崇的一个课程模式，并且直到今天还有着非常大的影响。

不过，就我个人观点，能力本位CBE课程模式是对可以看得见、摸得着的职业能力的分析，而不是对作为一种心理准备和心理状态的内化的能力分析；是对能力的点的分析，而不是对能力形成过程的分析，因此它很难做到技能、知识与态度的一体化和集成。

特别是由于我们的教师都是学科体系培养出来的，常常会自觉不自觉地把分析得很好的知识点归纳为理论课程，把技能点归纳为实践课程，结果导致这一课程模式实施中的理论与实践的分离。

     世界上有三大职业教育模式：

学校模式、企业模式和学校加企业的模式。

学校模式在中国、前苏联、前东欧和大多数发展中国家，还有资本主义国家里中央集权比较多的国家如意大利和法国等国家实施较多。

这些国家强调职业教育作为一种教育所具有的人本属性，但是由于过分强调知识的理论性、系统性、完整性，使得职业教育严重脱离了职业实践；从就业导向的目标来看，也使得职业教育成为一种过度知识化的教育。

    以日本为代表的企业模式也关注“三性”：

技能性、针对性、实践性。

企业需要什么就学什么，课程和教学强烈指向企业的需求。

但是，这也导致学生在一个企业接受培训参加工作后再想转到另外一个企业就非常困难，因而企业培训的功利性倾向很明显。

职业应该成为个人生涯发展的载体，而不是约束。

企业模式显然制约了个人生涯的发展。

     思辨的德国人企图在功利性的社会或企业需求的基础上，关注人本性的个性需求，使接受职业教育的人得以可持续发展，这对职业教育来讲是一个哲学命题，也是一个很好的人才培养命题。

德国人提出的“双元制”职业教育，是一种以企业为主体，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。

上世纪，德国“双元制”的课程模式被称为核心阶梯式的课程。

它也具有三段式的结构特点：

第一年强调宽泛的职业基础（不是普通文化课基础）；第二年强调职业大类的内容（不是专业大类的内容）；第三年强调职业专门化（不是专业专门化）。

这一模式的课程标准由联邦职业教育研究所开发。

该研究所所长由总统任命，研究人员达500多名，是世界上最大的职业教育研究所。

在德国，只在职业教育领域建立有联邦层面的研究所，其他教育领域只有州一级的研究机构，由此可见职业教育在德国的重要地位。

根据德国联邦职业教育法，核心阶梯式课程适用于所有“教育企业”。

这里所谓的教育企业，是指那些有资质或有资格从事职业教育的企业。

在德国，所有的企业都可以开展培训，但并非所有的企业都有资格从事教育。

只有那些符合联邦职业教育法规定并经相关行业协会审定、将职业教育视为一种社会责任的企业，才能开展“双元制”职业教育。

     我的观点是，可以将德国核心阶梯式课程看成是一种国家层面的CBE能力本位课程。

当时在中国，没有一个具有类似于德国联邦职业教育研究所这种职能的机构。

因此，根据中德职业教育合作协议，在德国援助下，1991年9月教育部和劳动部联合成立了职业技术教育中心研究所。

这里的中心即中央之意，实际上就是中央职业技术教育研究所。

首任所长是原国家教委副主任王明达同志，第一副所长是劳动部副部长李沛瑶同志。

之所以在这一机构名称的前面既没有冠以“劳动部”，也没有冠以“教育部”，其初衷是希望能直属国务院管辖。

但由于管理体制的原因，这一设想未能实现。

而这一由两部“联姻”建立的研究所，到第二年即1992年5月也“分手”了。

尽管如此，在中德两国国家层面的职业教育合作协议的基础上，职业技术教育中心研究所还是为推广核心阶梯式课程做了很大的努力和尝试，在全国开展了很多典型试验。

但是最终因该模式运行要求以企业为主、学校为辅，而在我国缺乏这样一个外部环境，以及与之相应的课程开发的平台和机制，导致在实施中始终无法解决学校和企业的相互协调问题，最终功亏一篑。

后来，澳大利亚的培训包进入我们的视野。

很多人曾认为培训包是课程。

但我与澳方相关机构的主要负责人就此问题进行过探讨，他指出培训包并非课程，只是一个职业资格标准。

在澳大利亚，任何一个机构只要获得了澳大利亚政府的批准，都可以从事职业教育和培训，都可以按照培训包来开发课程。

因此，培训包尽管强调了职业本位、能力本位的思想，但依然不是一个可操作的课程开发模式，也并没有给出可操作的开发方法。

     此外，我们还对英国在国家学位制度之外平行建立一个国家职业资格制度的做法，给予了极大的关注。

英国的国家职业资格制度，允许人们不通过学历教育，同样可以达到进入中产阶级社会地位的目的。

这是对世界做出的一个非常了不起的贡献。

当然，从另外一个角度看，英国在建立国家职业资格证书制度之后，几乎放弃了学校职业教育，技能人才的培养是在国家职业资格制度框架下通过培训来实现的，这样，学校教育所特有的人文性，也会因此而缺失。

所以，英国采取设置核心技能模块的办法旨在弥补这一缺失。

我认为，英国这一尝试是有益的。

我国劳动部也在深圳信息职业技术学院开展了相关的课题研究，并开设了核心技能课程。

但是，英国目前所提供的一些课程，包括BTEC课程等，依然属于培训课程的范畴。

     与此同时，具有思辨传统的德国人一直没有停止自己的改革步伐。

一个始终萦绕在他们心中的问题是：

接受“双元制”职业教育的学生，70%的时间在企业，30%的时间在学校，如何做好两者之间的协调？

德国有两个国家职业教育课程标准，即在制定适用于企业的课程标准后再开发适用于学校的课程标准。

但是，即使在德国这样一个有着良好校企业合作运行机制的国家，也依然存在着理论和实践分家的情况。

因此，部分德国学者提出，应由德国各州文教部长联席会和联邦职教所合作，开发一个适用于学校与企业的统一课程标准。

但由于德国联邦内所属的16个州的文教部长联席会议很难与联邦政府就此达成共识，这一设想未能付诸实施。

经济界甚至认为，企业实施的国家课程标准，就是以职业实践为基础开发的，所以没有改革的必要。

而职业学校感到如果只讲理论，不与实践结合，这个理论就是“空对空”的。

在未获得各方一致意见的情况下，德国各州文教部长联席会议率先在职业学校实施“学习领域”课程，也就是工作过程导向的课程改革，明确提出了理论与实践的一体化，提出了通过整合来掌握工作过程知识的问题。

     “学习领域”课程是德文的“学习”与“领域”这一复合词的意译。

“领域”这个词有田野、领域的意思，但是更有“场”的意思。

场有方向，场有大小，场具有三维空间和一维时间，将“场”这个概念引入，有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。

“学习领域”课程中所提出的工作过程，意在用一个动态的结构把技能与知识紧密结合起来。

这一课程模式是德国1996年提出的。

     上述世界职业教育课程的改革与发展走势，给了我们什么启示呢？

我想有以下几点：

第一，职业教育的课程应该从工作岗位、工作任务出发；第二，职业教育要强调能力本位；第三，职业教育要求企业与学校合作，两者是互补的，理论和实践不能分家；第四、职业教育如何做到实践与理论整合？

工作过程很可能是一条路径、一个手段、一个结构；第五，模块课程的灵活性对实行弹性学制、学分制很有参考价值。

     在学习和借鉴国外先进经验的基础上，我们自己的改革也取得了很大成绩，主要包括：

第一，模块课程改革。

模块课程是在学习CBE能力本位课程基础上形成的课程开发模式。

它将职业分析所归纳出的技能点和知识点分别加以组合，构建了理论模块和实践模块。

从那时起，我们注意到了实践的重要性，开始把实践提高到与理论并行甚至高于理论的地位。

后来，我们经常提到的“这个课程实践部分占多少时间，实践和理论之比是6：

5还是7：

3”等，都是基于模块课程的形成的概念。

     然而，模块课程是一种“做加法”的思想。

希望用理论模块实现知识的存储，认为讲过知识后学生就能应对实践，结果却造成知识传授的“空对空”，而实践模块也因为缺乏一个具体的载体导致实践、实训也常常“空对空”。

知识与实践之间存在的关系，学生学过后并不清楚。

因此很多教师、优秀的研究工作者开始对模块课程进行改革，“宽基础、活模块”课程模式就是其中一个成功的范例。

它首先提供一个宽泛的工具基础、人文基础等，然后在上面叠加相应的不同职业方向模块，这一课程模式在北京、宁波等地取得了很大的成功。

“宽基础、活模块”课程正是在学习和借鉴世界职业教育课程成功经验的基础上，我们自己的创新和发明，在今天依然具有很强的生命力。

     后来，我们又在中职开展了项目课程的改革与试验，其宗旨是力图解决理论与实践脱节的问题。

项目课程把理论和实践加以整合，通过一个个具体项目实现了职业教育满足社会需求的目标，做得非常成功。

不仅在中职，而且逐渐延伸到高职，像宁波职业技术学院、无锡职业技术学院、浙江机电职业学院等都取得了许多成果。

    项目课程成功地解决了理论与实践的脱节问题。

但是还有一个更加重要的问题，人的可持续发展问题尚未完全解决。

因为，当项目没有做到系统化的时候，往往只能做到经验层面的能力培养，在人的可持续发展问题上力有未逮。

因此，项目课程必须做系统化考虑。

     近年来，我们在研究德国“双元制”职业教育，特别是在认真研究“学习领域”课程所提出的工作过程导向的实践与理论成果的基础上，提出了工作过程系统化的课程模式。

这种课程模式的提出，绝不是对项目课程的否定，而是一种继承、改革与创新。

项目课程在中国依然有着极其重要的地位。

项目课程在中职已经得到广泛运用，在高职也有成功的经验，只要在系统化方面进行改革，就可获得进一步发展。

     工作过程系统化的课程吸收了模块课程灵活性、项目课程一体化的特长，并力图在此基础上实现从经验层面向策略层面的能力发展，关注如何在满足社会需求的同时重视人的个性需求，关注如何在就业导向的职业教育大目标下人的可持续发展问题、教育的本质属性问题。

如果说工作过程系统化的课程能回答上述问题，那就必须弄清“什么是工作过程、什么是工作过程系统化”的概念及其内涵。

     二、工作过程系统化课程概念解析

     什么是“工作过程”？

这里使用的既是一个具体的又是一个抽象的概念，它是指“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”（赵志群）；它是“一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统”。

工作过程系统化的课程表述，不是学科的名词或名词词