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第三节中学生的人格的发展
人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
(一)人格的发展阶段
埃里克森的人格发展理论认为儿童人格的发展必须经历8个顺序不变的阶段,
1、基本的信任感对基本的不信任感
2、自主感对羞耻感与怀疑
3、主动感对内疚感
4、勤奋感对自卑感
5、自我同一性对角色混乱
6、亲密感对孤独感
7、繁殖感对停滞感
8、自我整合感对绝望感
(二)影响人格发展的社会因素
1、家庭教育模式
2、学校教育
3、同辈群体
二、自我意识的发展
自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系,尤其是自我关系的意识。
一般认为,自我意识包括三种成分,一是自我认识,二是自我体验,三是自我意志。
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
(一)认知方式的差异认知方式,又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动性、辐合型与发散型等方面。
(二)智力差异世界上是著名的智力量表是斯坦福-比纳量表。
智力的差异包括个体差异和群体差异。
IQ超过140的人属于天才,不知1%。
(三)认知差异的教育含义所有这些认知差异表明,我们必须根据学生认知差异的特点与作用,不断改革教学,努力因材施教。
首先,应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。
第三,运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
性格的类型差异可分为外倾型与内倾型;
独立型与顺从型。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
广义的学习指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
人类学习和动物学习有着本质的区别。
首先,人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识;
第二,人的学习是在生活实践中、交往过程中,通过语言的中介作用而进行的;
第三,人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
因此,我国心理学家把人的学习定义为在社会生活实践中,以语言为中介自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
二,学习的一般分类
(一)加涅的学习层次分类加涅把学习分成八类,依次是①信号学习②刺激—反应学习③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则或原理学习⑧解决问题学习
(二)加涅的学习结果分类①智慧技能②认知策略③言语信息④动作技能⑤态度
(三)我国心理学家的学习分类知识的学习、技能的学习和行为规范的学习
第二节联结学习理论
联结学习理论认为,一切学习都是通过条件作用,在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
一、桑代克的尝试-错误说
(一)桑代克的经典实验是小猫“迷箱”实验
(二)尝试-错误学习的基本规律1、效果率在试误学习的过程中,如果其他条件相等,在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时,则其联结就会增强,而得到的烦恼的结果时,其联结练就会削弱。
2、练习律在试误学习的过程中,任何刺激与反应的联结,一经练习运用其联结的力量逐渐增大。
而如果不运用,则联结的力量会逐渐减少。
3、准备率在试误学习的过程中,当刺激与反应之间的联结,事前有一种准备状态时,实现则感到满意,否则感到烦恼;
反之,当此联结不准备实现时,实现则感到烦恼。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论经典性条件反射的基本规律
1、获得与消退在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
2、刺激泛化与分化人和动物一旦学会对某一特定的条件做出条件反应以后,其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
这就是刺激泛化。
刺激分化,是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
三、斯金纳的操作性条件作用论
(一)斯金纳的经典实验斯金纳是著名的行为主义心理学家
(二)操作性条件作用的基本规律
1、强化强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消和惩罚)之分。
2、逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用如看见路上的垃圾后绕道走开。
回避条件作用如听到汽车喇叭声后迅速躲避,违章骑车时同到警察时赶快下车等。
3、消退有机体做出以前曾被强化过的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴,那么,此类反应在将来发生的概率便降低。
4、惩罚
四、加涅的信息加工理论
第三节认知学习理论
认知学习理论认为,学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结,而是主动地在头脑内部构造认知结构;
学习不是通过练习与强化形成反应习惯,而是通过顿悟与理解获得期待;
有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境,学习受主体的预期引导,而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形-顿悟说苛勒的完形-顿悟说牟基本内容
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形
二、布鲁纳的认知-结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,他主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
(一)学习观
1、学习的实质是主动地形成认知结构
2、学习包括获得、转化和评价三个过程
(二)教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构的教学原则
(1)动机原则
(2)结构原则(3)程序原则(4)强化原则
总之,根据结构主义教学观及其教学原则,为了促进中小学生良好认知结构的发展,教师首先必须全面深入地分析教材,明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系,只有这样,才有可能引导学生加深对教材结构的理解。
在引导学生理解教材结构的过程中,首先应注意教学本身应有的新异性,同时跨度应适当,其难度不能过高事过低,以激发学生的好奇心和胜任感;
其次,应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质,选取灵活地教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程;
同时,应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息,并教育学生进行自我反馈,以提高学习的自觉性和能动性。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
美国认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习,又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为学生主要是有意义的接受学习。
所谓意义学习,奥苏伯尔义为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
四、建构主义学习理论当今建构主义学习理论的基本观点
1、知识观建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。
相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。
2、学习观建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
3、学生观建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。
第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义及结构
二、所谓动机,是指引起和维持个体的活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
这一般有三种功能,一是激活功能,二是定向功能,三是强化功能。
(调节功能)
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成,即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
二、学习动机的种类
1、高尚动机与低级动机
2、近景的直接性动机与远景的间接性动机
3、内部学习动机与外部学习动机
第二节学习动机的理论
一,强化理论学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的,按照这种观点,任何学习行为都是为了获得某种报偿。
因此,在学习活动中,采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等,可以激发学生的学习动机引起其相应的学习行为。
二、需要层次理论需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现,美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛认为人的基本需要有五种,它们由低到高依次是生理的需要、安全的需要、归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
三、成就动机理论成就动机理论是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的代表人物是阿特金森。
四、成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因,稳定性归因和不稳定性归因,可控制归因和不可控制归因。
五、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
第三节学习动机的培养与激发
1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
利用直接发生途径,主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。
从间接途径考虑,主要应通过各种活动,提供各种机会,满足学生其他方面的要求和爱好。
(8个)
1、创设问题情境,实施启发式教学
2、根据作业难度,恰当控制动机水平。
耶克斯-多德森定律认为,学习动机与学习效果呈倒“U”曲线。
3、充分利用反馈信息,妥善进行奖惩。
4、正确指导结果归因,促使学生继续努力。
第五章学习地迁移
第一节学习迁移概述
一、什么是学习迁移学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或者习得经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类
1、正迁移与负迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
2、水平迁移与垂直迁移水平迁移也称横向迁移,是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响,如化学中的的锂、钠等金属元素之间的关系是并列的,都处于同一抽象和概括层次,各种概念的学习之间的相互影响即水平迁移。
垂直迁移又称纵向迁移,指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
如数学学习中的数字运算到字母运算的转化中即包含着自下而上的迁移。
一般平行四边形有关内容的掌握影响着菱形的学习,其中包含着自上而下的迁移。
3、一般迁移与具体迁移
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移,是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
如数学学习中形成的认真审题的态度及其审题的方法也将影响到化学、物理等学科中的审题活动。
具体迁移也称为特殊迁移,指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去,或经过某种要素的重新组合,以迁移到新情境中去。
如英语学习中,当学完单词eye(眼睛)后,再学习eyeball(眼球)时,即可产生特殊迁移。
4、同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移同化性迁移是指不改变原有的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
如举一反三、闻一知十等。
顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时,需调整原有的经验或对新旧经验加以概括,形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构,以适应外界的变化。
重组性迁移指重新组合原有订知系统中某些构成要素或成分,调整各成分之间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。
三、迁移的作用
首先,迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
其次,迁移是习得经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。
第三,迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转化说。
二、现代的迁移理论美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论,
第三节迁移与教学
一、影响迁移的主要因素1、相似性2、原有的认知结构
首先,学习者是否拥有相应的背景知识,是迁移产生的基本前提条件。
其次,原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
再次,学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略,这也影响着迁移的产生。
二,促进迁移的教学1、精选教材2、合理编排教学内容3、合理安排教学程序4、教授学习策略提高迁移意识性。
第六章知识的学习
第一节知识学习概述知识学习概述知识学习概述知识学习概述
一、知识的类型1、感性知识与理性知识2、陈述性知识与程序性知识
二、知识学习的类型
1、符号学习、概念学习和命题学习
2、下位学习、上位学习和并列结合学习
下位学习又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过程。
上位学习也叫总括学习,如学过正方体、长方体、拦河坝等形体的体积计算公式后,学习一般柱体的体积计算公式(V=SH),就属于上位学习。
三、知识学习的过程这一过程包括知识获得、知识保持与知识的提取三个阶段。
四、知识学习的作用
知识历来是学校教育的重要内容。
知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
首先,适应的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
其次,的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
再次,知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节知识的获得
一、知识直观
(一)知识直观的类型包括实物直观、模象直观和言语直观。
(二)如何提高知识直观的效果
1、灵活选用实物直观和模象直观
2、加强词与形象的配合。
3、运用直观规律,突出直观对象的特点
(1)强度律
(2)差异律(3)活动律(4)组合律
4、培养学生的观察能力
5、让学生充分参与直观过程。
二、知识的概括知识的概括的类型包括感性概括和理性概括。
(二)如何有效地进行知识概括
1、配合运用正例和反例
2、正确运用变式
3、科学地进行比较(同类比较和异类比较)
4、启发学生进行自觉概括
第三节知识的保持
一、记忆系统及其特点现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。
遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。
二、遗忘的理论解释
1、痕迹衰退说2、干扰说3、同化说4、动机说
三、运用记忆规律,促进知识保持
(一)深度加工材料
(二)有效运用记忆术
(三)进行组块编码
(四)适当过度学习
(五)合理进行复习(及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵)
第七章技能的形成
第一节技能的一般概述
所谓技能,一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
技能的种类分为操作技能与心智技能。
操作技能具有客观性、外显性、展开性。
心智技能具有观念性、内潜性、简缩性。
第二节操作技能的形成
操作技能形成的阶段分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练。
操作技能的培训要求:
1、准确地示范与讲解
2、必要而适当的练习
3、充分而有效地反馈
4、建立稳定清晰的动觉
第三节心智技能的形成
对心智技能最早进行研究的是前苏联心理学家加里培林,他于1959年提出了心智动作按阶段形成的理论。
加里培林将心智动作的形成分成五个阶段:
一是动作的定向阶段,二是物质与物质化阶段,三是出声的外部言语动作阶段,四是不出声的外部言语动作阶段,五是内部言语动作阶段。
(二)安德森的心智技能形成三阶段论
安德林认为,心智技能形成需要经过三个阶段,即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
四、心智技能的培养要求
(一)激发学习的积极性与主动性
(二)注意原型的完备性、独立性与概括性。
(三)适应培养的阶段特征、正确使用言语。
第八章学习策略
第一节学习策略概述
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
一般来说,学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。
典型的学习策略
一、认知策略
(一)复述策略1、利用随意识记和有意识记2、排队相互干扰:
先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫做前摄抑制,后面所学的信息对前面所学信息的干扰叫做倒摄抑制。
3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、复习形式多样化6、画线
(二)精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
1、记忆术位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想像、语义联想2、做笔记3、提问4、生成性学习5、利用背景知识,联系实际
(三)组织策略
1、列提纲2、利用图形系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图3、利用表格一览表、双向表
二、元认知策略主要包括
(1)对个人作为学习者的认识
(2)对任务的认识(3)对有关学习策略及其使用方面的认识。
元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行及结认知过程的调整和修改,即计划策略、监视策略和调节策略。
第三节学习策略的训练
一、学习策略训练的原则1、主体性原则2、内化性原则3、特定性原则4、生成性原则5、有效的监控6、个人自我效能感二、学习策略的训练方法
(一)指导教学模式
(二)程序化训练模式(三)完形训练模式(四)交互式教学模式(五)合作学习模式
第九章问题的解决与创造性
问题:
给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
问题包括有结构的问题和无结构的问题。
(二)问题解决问题解决是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决有下面风个基本特点:
1、目的性2、认知性3、序列性
问题解决也有两种类型:
一是常规性问题解决,二是创造性问题解决。
二、问题解决的过程问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
提出假设常用的方式主要有两种:
算法式和启发式。
三、影响问题解决的主要因素
(一)问题的特征
(二)已有的知识经验(三)定势与功能固着
四、提高问题解决能力的教学
(一)提高学生知识储备的数量和质量1、帮助学生牢固地记忆知识2、提供多种变式,促进知识的概括3、重视知识间的联系,建立网络化结构
(二)教授与训练解决问题的方法与策略1、结合具体学科,教授思维方法2、外化思路,进行显性教学
(三)提供多种练习的机会
(四)培养思考问题的习惯1、鼓励学生主动发现问题2、鼓励学生多角度提出假设3、鼓励自我评价与反思
第二节创造性及其培养
(一)创造性的含义创造性是指个休产生新奇独特的、有社会价值的新产品的能力或特性。
发散思维是创造性思维的核心,其主要特征有三个:
1、流畅性,个人面对问题情境时,在规定的时间内产生不同观念的数量和多少。
2、变通性,即灵活性,3、独创性
二、影响创造性的因素
(一)环境家庭与学校的教育环境
(二)智力
(三)个性高创造性者一般具有以下一些个性特征:
1、具有幽默感2、有抱负和强烈的动机3、能容忍模糊与错误4、喜欢幻想5、具有强烈的好奇心6、具有独立性
三、创造性的培养
(一)创设有利于创造性产生的适宜环境1、创设宽松的心理环境2、给学生留有充分选择的余地3、改革考试制度与考试内容
(二)注重创造性个性的塑造
1、保护好奇心
2、解除个体对答错问题的恐惧心理
3、鼓励独立性和创新精神
4、重视非逻辑思维能力
5、给学生提供具有创造性的榜样
(三)开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略
1、发散思维训练2、推测与假设训练3、自我设计训练4、头脑风暴训练
第十章态度与品德的形成
第一节态度与品德的实质及其关系
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
态度的结构包括认知成分、情感成分和行为成分。
二、品德的实质与结构品德是道德品质的简称,是社会道德在个人身上的体现,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
三、态度与品德的关系第一,二者所涉及的范围不同第二,二者的价值的内化程度不同。
第二节中学生品德发展的基本特征
一、品德发展的阶段理论
(一)瑞士皮亚杰的道德发展阶段论:
自律和他律
(二)柯尔伯格的道德发燕尾服阶段论三个水平和六个阶段的道德发展阶段1、前习俗水平:
A惩罚服从取向阶段B相对功利取向阶段2、习俗水平:
A寻求认可取和阶段B遵守法规取向阶段3、后习俗水平:
A社会契约取向阶段B普遍伦理取向阶段
二、中学生品德发展的基本特征
(一)伦理道德发燕尾服具有自律性,言行一致
1、形成道德信念与道德
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