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当我还不了解自我时,我也不能够懂得我教的学科——不能够出神入化地在深层次、个人的意义上吃透学生科。
”
2.教师的内心世界和外部景观
“教师很容易成为被攻击的目标,因为他们是如此普通且无反击之力的群体。
”的确如此,教师是社会中的弱势群体,没有金钱,更没有权势。
特别是当今的中国,教师的地位和权利受到前所未有的挑战。
“在匆忙的教育改革中,我们忘记了一个简单的事实:
如果我们继续让称职的教师所如些依赖的意义和心灵缺失,仅仅依靠增加拨款、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书,改革永远不能成功。
”怪不得我国的数次教学改革都不能达到好的效果,看来是我国改革方向错了,我们重视的是教科书、教法的改变,“不能珍惜以及激励作为优秀教学之源的人的心灵”
一切教育改革都是徒劳的。
帕尔默批出:
教学的自我内部景观是智能、情感和精神的三者的有机结合,“它们应完美地交织在人的自我中,给合在教育中。
”我理解为智能的是我们教学所需的专业技术;
情感的是我们对学生、对教育、对学科的爱,就是人们常说的“没有爱就没有教育”;
精神的是我们对教育事业的执着的追求。
接着讲到了本书导言的开篇诗,“里尔克以其感人隐喻提供给我们一幅自我的整体图画。
……虽然本书立足教师的内心世界,但也不失时机地探索外部的教与学的组织形式。
对心灵沟通的内在渴求成为外部联系的需求:
我们的心灵舒适自在,跟人交往自然就会更加亲密无间。
”也重视教与学的方法的学习和探索,但这不是主要的,主要的是在于探索教师的内心世界。
在这里我就有一个迷惑:
“外部的教与学的组织形式”应是智能的,是属于教学的内部景观。
又是内部又是外部,这不是矛盾着吗?
是不是“外部的教与学的组织形式”,“应完美地交织在人的自我中,结合在教育中”,“对心灵沟通的内在渴求成为外部联系的需求:
”内外交融在一起了。
没文化看不懂。
3、少人踏足的小径
“我也毫不质疑,学生通过各种途径、以绝妙的方式学习,包括有的学生另辟蹊径、越过上课的教师、既不靠上课也不靠教师,一样学得不错”在这里我是第二次看到这种观点,李镇西也说过,学生成绩好跟我们教师无关,学生教育是主要教育学生做人,具体的说法我不记得了,大概意思是如此。
但是“教师是有力量创造条件使学生装学到很多很多——或者也有本事弄得学生根本学不到的多少东西。
”看来教师对学生的作用还是有的,可以创造条件让学生学到更多的知识,也可以让学生学到更少的知识。
“所有年级的教师具有的共同点比我们所认为的更多,我们不应该就所谓的‘更高’年级水平而炫耀。
……在每个教育阶段,教师的自我是关键。
”现实中高年级的教师看不起低年级的教师的现象还是比较普遍的,我自己也有这种思想,看来要改变这种错误的思想了。
“但是我执著于‘谁’的问题,因为它在探究教育改革问题中显然是少人踏足的小径,一种优秀教学永远需要的重获内心世界资源的小径。
真正的改革是如此强烈地需要它……。
”再次提出了真正的教育改革需要重视教师自身的内心世界和教师的自我。
第一章教师的心灵——教学方法和技巧之背后
“30多年来,我努力探索教学技巧,……我掌握了的教学技巧虽然能应付,但是仅仅靠技巧是不够的。
当学生面对面交流时惟一能供我立即用的资源是:
我的自身认同,我的自我的个性,还有身为人师的‘我’的意识——如果我没有这种意识,我就意识不到学习者‘你’的地位。
”也就是说“真正的教学不能降低到技术层面,真正的教学来自教师的自身认同与自身完整。
”第一次接确“自身认同与自身完整”这两个名词,不太明白是什么意思。
在上查到一些别人的解释:
“何谓优秀教师的自身认同和自身完整?
好的教师有一共同的特质:
一种把他们个人的自身认同融入工作的强烈意识。
好的老师具有联合能力,联合方法更趋于深化的联合心灵,那就是——人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”;
还有的是:
“那么,教师如何能够唤醒自我内心的力量,以找到自身的认同与完整呢?
简言之,就是要通过再学习来获得学科专业的主动发展,实现生命价值的愉悦提升。
通过阅读,与思想大师的对话,与自我意识的深层对话,让心灵智慧不断的上下求索。
通过讨论,使自我心灵真谛加强与外部心灵力量的联系”。
在后面的篇幅中作者详尽阐述了“真正的教学来自教师的自身认同与自身完整”。
他说道:
“在我所教的每一堂课里,我与学生建立联系、进而引导与学科建立联系的能力,较少依赖于我所采用的方法,而更多依赖我了解和相信我自己、并愿意使其在教学中运用且敏于接受其响的程度”;
“而好老师则在生活中将自己、教学科目和学生联合起来”;
“好的老师具有联合能力。
他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系,以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。
……好老师形成的联合不在于他们的方法,而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义,是人类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”。
在这里我解开了我有前面的一个不懂的问题——“外部的教与学的组织形式”应是智能的,又是属于教学的内部景观。
一个是“外部”与“内部”并不矛盾。
“外部的教与学的组织形式”被人类自身整合就是属于教学的内部景观了。
进一步讲述了“真正的教学来自教师的自身认同与自身完整”的意义:
“当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织时,那么他们的心灵就是织布机,针线在这里牵引,力在这里绷紧,线梭子在这里转动,从而生活的方方面面被精密地编织伸展。
毫不奇怪,教学牵动着教师的心,打开教师的心,甚至伤了教师的心——越热爱教学的教师,可能就越伤心!
教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放,即使力不从心仍然能够坚持,那样,教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中”。
保护心灵的开放不断的整合智能、情感、精神和意志达到自身的完整。
“当今教育中,处处感受到这种痛苦:
当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候,就使得采用不同教法的老师感到被迫屈从于不属于他们自己的标准”。
有人听了魏书生的报告,马上就把他的方法运用到班主任的管理中,可惜效果不佳,就抨击魏书生,说他是骗子,还批评魏书生道,为什么没有培养出大批的“魏书生式”的人物。
在这里我们可以找到原因了,教育教学方法与各人的自身认同与自身完整有关,世界上没有完全两个相同的人,别人的方法对你不一定有效,需要各自自身去整合智能、情感、精神和意志,形成各自的教学内部景观,源于各自的心灵。
第一章教师的心灵——教学与真我
“好的教学________于教师的自身认同和自身完整”。
作者再次提到了自身认同和自身完整,并用较多的语句对这两个名词下定义,却还是让人费解,不太明白。
从作者的定义看自身认同是我们自身的先天因素与后天环境相互作用相互影响相互融合,形成了我们自己的能力,这种能力还在不断的变化发展中。
凭着这个能力我们不断的完善自我,达到自身完整。
作者用艾伦和埃里克两位教师的故事,对自我认同和自我完善进行论述。
两人有共同出身、共同的成长环境人形成了共同的自我意思;
共同的天赋,共同走向了大学、考上了研究生、获得了博士学位,又走上共同的教学这条。
之后,两个人却走出了不同的人生之路。
艾伦将以手工业者出身为荣的自我意识融入了自己的大学学习和教学中,成为一个优秀的教师。
埃里克在一进入大学就把以手工业者出身为荣的自我意识与大学的学习生活分离开了,走向工作岗位后还继续这种分离,成为一个态度粗暴、行为武断、专横霸道之人,不能成为一个优秀的教师。
在这里作者告诉我们要成为一个优秀教师,教学要“基于一个完整的、不分裂的自身认同”。
“在完整的、不分裂的自我中,编织一张如此具有凝聚力的,用于把学生、学科和自我统统编织在一起,每个人生活经历的每个重要线索都得到尊重。
这样的一种内部整合的自我,才能够建立优秀教师所依赖的外部联系”。
在这里作者再次点出了本书的中心“教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放,即使力不从心仍然能够坚持,那样,教师、学生和学科才能被编织到学习和生活所需要的共同体结构中”。
作者进一步阐述是不是所有人都能像艾伦那样能把自身认同与工作融合到一起呢?
“但是自我的神秘性部分地表现为这一个事实:
一种尺度未必适合所有的人,对一个人具有整合性的东西,对另一个人却缺乏整合性。
”这里了说明成就事业跟我们的先天性有一定的联系,并不是想成就什么就一定能成。
埃里克“可能换个职业是他恢复已经失去的自身完整的惟一出路”了。
那我们如何知道哪些东西对我们具有整合性呢?
“体验就是真理”,“我们在生活所承受的复杂的力量场中体验,就是更多地了解自身完整。
……我们通过选择赋予我们生命与活力的那些联系提高我们的自身完整,而不能赋予我们生命与活力的那些联系则摧毁我们的自身守整”。
这种寻求自我完整又会让我们走向另一个困惑。
“所有真实的生活在于相遇”“教学就是无止境的相遇。
对新的相遇保持开设的心态,试着去区分自身完整和自身不完整的人,这是一件让人厌烦、有时甚至令人恐惧的任务。
我时常试图在地位和身份的屏障之后保护自我意识,不让我的自我接近同事、学生或者观念,也时常试图让自我躲开我们肯定会遇上的冲突”。
“当我屈从了这些诱惑,我的自身认同和自我完整就削弱了——从而,我失去了教学的心灵。
教学勇气读书笔记2
每天周而复始重复的工作,早已让教师忘记了最初的教学理想,冷却了教学的热情。
面对教师这种心灵的迷失,帕克。
帕尔默在他的《教学勇气》一书里从自然科学到社会科学,从生物学、心理学、甚至物理学、化学、宗教等领域进行了深入的探讨,他的很多观点都给我震撼的感觉,加之字里行间自然流露的对教师人性的充分理解和尊重,让我更加愿意用心去聆听,去体会。
帕尔默认为教学的困惑主要________于教师的教学行为与自我认同的分离,而当分离产生后,面对源自内心的恐惧,教师只能在面具后隐藏,与内心隔离、与学生隔离、与学科隔离、与同伴隔离……
此刻,教师深感疏离的痛苦,深切渴望“不分离”。
所以,帕尔默呼唤让我们重新认识自我,坦然面对恐惧,积极重建联系,在“共同体”中实现真正的教学,也重新找到自我的价值和教学的勇气。
1、“但是我执著于‘谁’的问题,因为它在探究教育改革问题中显然是少人踏足的小径,一种优秀教学永远需要的重获内心世界资源的小径。
真正的改革是如此强烈地需要它……”我是谁?
这里我想起古希腊神庙“我是谁”的刻字,太阳神阿波罗神庙的门楣上的神谕:
认识你自己。
弗洛伊德说:
“人分为本我、自我和超我”,当一个老师如此真实的了解自我是谁时,才会了解他的学生们是谁。
其实,作为教师,我们做好工作的能力源自于对“我们自己是谁”的认识。
好的老师,正如作者所说,具有联合的能力,他们能够将自己、所教学科和他们的学生编织成复杂的联系,以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。
基于这样的前提,我懂得:
真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。
2、“也许课堂既不应以教师为中心,也不应以学生为中心,而应以主体为中心”
我们的教学经历了“学科中心说”“教师中心说”,而今已步入“学生中心说”,学生和学习过程比教师和教学过程更重要,教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间转换。
而帕尔默认为这几种方式均有启发性和优点,但又未能完全解决问题,要么教师成为权威,要么学生永远不会犯错。
他提出应该以“第三事物”成为课堂的主体,在课堂上,教师与学生共同专注这一“伟大事物”,构建复杂互动的真正学习“共同体”。
在“共同体”中,没有单方面的教学者,也没有单方面的接受者,更没有单方面的成长者,它就是一个五行相生相克的“相互影响”的系统。
在这样的系统里,真正的教学和教师的自我完善也就产生了。
《教学勇气》如同一位深刻的挚友,让自己在思考与追问中卸去去满身的浮躁和疲乏!
教学勇气读书笔记3
在已经历了二十多年的教学实践,开始对教育教学问题自觉思考之时,我有幸与帕尔默的《教学勇气——漫步教师心灵》相遇,看作者从关注教师心灵的角度来解读教师,解读教学,解读教育,让我有豁然开朗,重获教育生命之感。
最吸引我的:
本书最吸引我的是作者陈述个人教学的案例时对个人心灵挣扎的描述,这种描述能让人感觉是发自作者内心深处,是基于对自己心灵的彻底体察,以及对自己所处环境的整体洞悉,并结合对教育对象的换位思考,几方面的交替进行,夹叙夹议,陈述观点。
这种论述给人以极其深刻的印象和巨大的说服力,让人感觉到作者对教育工作的无比热忱,对人性的反思,对教育同行的热情激励,以及对现实问题的深刻关心。
这种叙事探究的方法,比起层层的逻辑的论证说服力更强,更能关照到深层的现实的问题。
帕尔默教授的《教学勇气——漫步教师心灵》一书,带领着我,逐渐回顾自己的教学生涯,拨开迷雾,认清自己的内心。
读《教学勇气——漫步教师心灵》,是一次激动人心的、深刻的、探索教学本质的精神之旅。
最无法释怀的:
最令我无法释怀的是蕴含在《教学勇气——漫步教师心灵》中的那份源自作者心灵深处的自我剖析情怀。
我们承认:
教学的根本是学习的学生,而非教学的教师。
学得好的学生未必就是教得好的教师最美好的成果。
学生通过各种途径、以绝妙的方式方法学习,包括有的学生另辟蹊径、超越上课的教师、既不靠上课也不靠教师,一样学得不错。
然而,我们更应该清楚:
教师是最有力量创造条件让学生学到很多很多——或者也有最有本事弄得学生根本学不到多少东西的人!
也就是说,教师可以成为天使——引领学生获得最大限度的发展;
也可以堕落为魔鬼——扼杀学生的天性,阻碍学生的成长。
如此说来,教师操控学生生命成长的权力远大于其他各行各业,因此,我们更应该做一个用心的老师,用心研究与教学相关的自我内部景观,不但要有解剖自我的勇气,更要有解剖自我的行动,在解剖中认识真正的自我,变回自我!
惟有如此,才会真正对学生的生命负责!
最有同感的:
《教学勇气——漫步教师心灵》中最令我有同感的是作者对教学恐惧的诠释。
作者揭示了这种恐惧的根源在于教师自我认同和自身完整方面的缺失,以及在教学工作中教师自我和教学工作本身的分离状态,甚至是教师和所教的学生之间的分离状态。
作者认为教学是由一系列教与学的悖论组成的整体,由教师、所教学科和学生共同组成的整体,这个整体要求人们从整体的角度去认识它,任何分离或片面强调其中之一的做法,都可能使教学陷入困境。
这就是教学的共同体。
和作者所言相似,作为教师,我们每个人都免不了恐惧:
恐惧教学效率的不尽如人意,恐惧家长、社会对教师的高要求,恐惧绚烂的教育理想之花与现实之间还存在那么大的差距……因为恐惧,继而便拼命地寻找改变的源头活水,一而再,再而三,不断地拼搏、努力、奋斗,终于,有了小小的收获……
苏霍姆林斯基有一句经典名言:
“要天天看书,终生以书为友,这是一天也不能断流的潺潺小溪,它充实着你的思想。
”读了《教学勇气——漫步教师心灵》一书,相信自己在作者的引导下,也有勇气在教学中不断探索、不断发现的。
教学勇气读书笔记4
《教学勇气——漫步教师心灵》是中心在暑假里推荐给我们阅读的一本书,作者是美国知名教育学者帕克·
帕尔默,由北京师范大学吴国珍、余巍等学者翻译,是“大夏书系·
教师教育精品译丛”之一。
其实,几年前就留意过这本书,怎奈粗粗一览感觉生涩,终究没有勇气看下去。
这次一方面是出于“完成任务”,另一方面也是因为肖主任对本书的无比推崇,终于带着勇气,兼带着些许的好奇,开展了阅读之旅。
意大利作家卡尔维诺曾给经典著作下了几个定义,其中两个,我觉得很到位。
他说,经典著作就是你初读的时候就觉得像是重读的书。
你有重温的感觉,好像你曾经读过,为什么呢?
因为它谈的问题是你关心的问题,是你自己灵魂中的问题,你对这问题是熟悉的。
他又说,经典著作是你在重读的时候好像是初读一样的书。
无论你读多少遍,你都有新鲜感,有新的发现、新的收获。
为什么呢?
因为它是独特而开放的,它的独特之处在你的眼前不断展现,不断和你交流,和你对话。
说实话,要读懂这本书,说易不易,说难不难。
由于国外作者表达的习惯和方式,__的一些句子、段落的确有点晦涩,需要你静下心来、心无旁骛地阅读,有时一个段落、一个章节需要来回反复几遍;
但浸入其中,你就经常会有“山穷水尽疑无路,柳暗花明又一村”的感觉,历经坎坷,眼前豁然开朗,你的思想与之呼应,你的心灵与之共鸣。
这本书,我是漫读加精读,内心一次次被作者所描绘的“源自心灵的教学”所感动,原来居于头脑中的有点混沌的理念得以梳理,很多地方都似曾相识,亲切感扑面而来,跟随它,逐渐走进少人涉足的领地——“教师自我”。
我想,用卡尔维诺的经典标志来衡量这本书,它绝对是堪称经典,只遗憾我与它交臂错过这几年。
真正好的教学不能降低到技术层面
“我是用心的教师。
有时在教室里我忍不住欢喜。
真的,当我和我的学生发现可探索的未知领域,当我们面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕,当我们的体验被源自心灵的生命启迪所照亮,那时,教学真是我所知的天下最美好的工作。
”这是本书导言中的一段话,多么的震撼人心!
为什么有的教师能有这种美好的享受?
正如作者所言,因为教学是一项充满复杂性的工作,除了学科、学生之外,还存在第三种解释教学复杂性的理由,那就是“我们教导自己认识自我”。
“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。
”教学提供通达灵魂的镜子,在这面镜子中,智能的、情感的和精神的——三者无一可以忽略。
如果教师缺乏一种对生命的爱和对工作的渴望,尤其是对教学工作的渴望,那么再好的教学技术,那也只是一堆没有生命气息的工具而已。
现实中,这样的例子比比皆是。
我们很关注教师的专业发展,为此也采取了很多的方法和手段,讲座培训、教学观摩、实践反思、写日志做案例,忙忙碌碌但收效甚微。
究其原因,可能在于有时候教师是“迫于外在的压力”而做,少了一种自我完善、自我实现的需要,一种发自内心的对教学的强烈憧憬。
“那天,我怀着感激的心情走进教室,感激有一个教书的机会,因为教学滋养着我的心灵,在我所知的任何工作中,教学对心灵最有益。
”作者把教学看成了滋养教师心灵的鸡汤,教学就是无止境的相遇。
他把自己和学生、学科结合在一起编织生活,编织到学习和生活所需要的共同体结构中。
周国平先生曾说过:
“严格地说,只有素质教育才配称作教育。
若不是着眼于素质,仅仅传授一些专业知识和职业技能,就只可叫作培训,不可妄称教育。
若挂着教育之名而实际上对素质起了压制、扭曲、摧残的作用,那只能说是伪教育和反教育了。
”我们也可以用这段话,从另一个角度来理解和解读帕克·
帕尔默的观点——教师自己千万不能失去心灵,也千万不能失去对学生美好心灵的引导。
“经师”传授知识技能,“人师”引领心灵成长,这就是“经师”和“人师”的区别。
教学空间中的六大悖论
教学空间一方面是指师生共有的物理空间,又指围绕学生和教师真正探索的主题建构的感念框架,以及期望达到的情感气氛、引导师生探究的基本规则。
作者在书中提出了有助于教与学设计的六大悖论原理:
1.“这个空间应该既是有界限又是开放的。
”这个界限由手边教材中的问题、文本、资料等来确立,在界限内,学生可以畅所欲言,但又围绕主题;
同时,教学空间又是开放的,如果说界限是让我们意识到我们的旅程有个目的地,那么开放则是提醒我们会有很多条路可以让我们到达终点。
2.“这个空间应该是既令人愉快又有紧张气氛的。
”开放的空间是一种解放,但同时又增加了在未知方向中迷失的恐惧,适度的紧张可以防止我们在空间中迷失方向。
3.“这个空间应该既鼓励个人表达意见,也欢迎团队的意见。
”在团队中,需要个人的声音,只有当学生能说出自己的想法时,教育才有机会产生。
但同时,团队不应只是个人表达意见的论坛,它应该也是一个团队意见被综合、完善的地方,也就是说,应该有团队智慧火花的迸发。
4.“这个空间应该既尊重学生琐碎的‘小故事’,也重视关乎传统与原则的‘大故事’。
”学生的“小故事”是鲜活、灵动的,教师可以从中发现很多有价值的信息,但同时,教师应该从小故事中拓展出有关规律、原则的大故事,引领学生用一种尊重的态度留心聆听“大故事”。
5.“这个空间应该支持独处于用集体的智慧做充分的支撑。
”学习需要独处,学生需要一个属于他自己的单独空间去静静地思考和吸收。
学习也需要交流,集体的智慧是个体成长不可或缺的营养。
6.“这个空间应该是沉默和争论并存的。
”很欣赏这句话,“沉默也是一种表达。
”沉默和争论是教学中应有的一段旋律,一种节奏,教师应该耐得住暂时的沉默,因为有时候,沉默是深层次学习的前奏。
这六大悖论充满了中国古典哲学的中庸之道,与先圣孔子的教学之道不谋而合,值得品味和推敲。
伟大事物的魅力
本书直面教师的内心世界,同时也向我们展示了共同体的无限魅力。
在这个共同体中,谁是主体呢?
既非教师和学生,也非学科或关于它们的课本、解释它们的理论,而是求知者永远聚集其周围的“伟大事物”。
那么,怎么来解释这个伟大事物呢?
作者做了如下的例举:
“我所指的是生物学的基因和生态系统、哲学和神学的隐喻和参照系、文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。
我所指的是人类学的人为现象和族裔,工程学的原料的限制和潜能,管理学的系统逻辑,音乐和艺术的形状和颜色,历史学的奇特和模式,以及法学领域里难以捉摸的正义观等。
这个“伟大事物”也许难以定义,但通过这么多的例举我们应该都能理解。
当我们都关注于这个“伟大事物”,为这个“伟大事物”深深吸引和着迷时,教育的共同体就会处于最佳、最优的状态。
比如,围绕“伟大事物”而产生多元的观点;
对一些现象采用多重含义的解释;
欢迎有创见性的争论,没有愤怒和偏见;
彼此间真诚相待;
体验谦卑,心存敬畏,等等。
就我的理解,教育共同体中的“伟大事物”,其实也造就了所有卷入者的共同愿景和目标,大家专注于“伟大事物”这一主体,彼此尊重,坦诚相对,教师既不是绝对的权威,学生也不会永远不犯错误。
为了说明什么是真正的教育共同体,作者为我们描述了这样一个场景:
一位优秀的教师与一群五岁的小孩围坐在地板上,一齐读一个关于大象的故事。
透过那些孩子的眼睛,几乎可以看见圆圈的中央真的有一只大象!
而且以那件伟大事物作为媒介工具,其他的伟大事物也
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